N°120 / Apprendre à travers la participation à une recherche

Par Marianne Zogmal, adjointe pédagogique à Genève

Dans le cadre d’une recherche de type compréhensive (voir Filliettaz, 2012 ; Zogmal, Trébert & Filliettaz, 2013), les observations effectuées dans les institutions de la petite enfance n’ont pas de visée formative. La recherche menée ne vise pas à trouver des réponses applicables ni à intervenir sur le fonctionnement institutionnel, mais à mieux comprendre en quoi consistent les compétences professionnelles dans le champ de l’éducation de l’enfance. Les éducatrices participent ainsi sans pouvoir attendre une contrepartie pour leur contribution à la recherche. Est-il possible, malgré tout, de trouver des effets formatifs à une participation à une recherche ? Pour avoir une réponse, ce texte se propose d’aborder les effets potentiels d’une telle démarche, avant de présenter une analyse de quelques éléments issus des données recueillies dans le cadre de la recherche menée.

1. Les effets potentiels d’une démarche de recherche

Ce texte aborde deux des effets potentiels de celle-ci, émergeant de l’observation des pratiques professionnelles et de leur enregistrement, ainsi que des débats portant sur les activités observées.

Les effets de l’observation

L’observation d’un contexte le transforme et a un impact sur les personnes observées. « Il n’y a pas d’observation neutre, pur regard qui laisserait inchangés les phénomènes sur lesquels il porte » (Schwartz, 2010, p. 343). Le fait d’observer une situation donne une autre finalité aux activités en cours : elles se déroulent pour se montrer, pour rendre visibles certains aspects, pour être vu, ce qui peut se définir comme un « détournement » de l’activité observée, en lui donnant « des raisons ou des motifs qui se révèlent radicalement différents de ceux qui animent habituellement ses exécutants » (Goffman, 1991, p. 83). Cet effet de transformation, de détournement de la situation observée amène à ce que « toute observation du travail d’autrui est une action sur autrui » (Clot, 2005, p. 287). Dans ce sens, observer n’est pas une contemplation passive, mais une pratique qui modifie ce qui se passe et amène les personnes observées à s’ajuster à ce nouveau contexte. Se sentir observé induit « le développement de l’observation chez l’observé. L’un des effets les plus méconnus de l’observation, c’est précisément ce qu’elle provoque dans l’activité du sujet observé. Observé dans son travail, il s’observe en travaillant » (Clot, 2005, p. 48). L’auto-observation des personnes observées favorise de nouvelles opportunités de penser son action et, partant de là, constitue un outil de formation et de développement.

Les effets des discours portant sur l’activité

A ces effets potentiels de l’observation, les débats entre les professionnelles amènent d’autres possibilités d’élaboration. Documenter la pratique à l’aide de films vidéo, et regarder des extraits de ces films, permet d’en discuter : « A force de passer de main en main et de bouche en bouche, l’activité répétée prend une dimension générique qui fait “parler le métier” entre les sujets et en chacun d’eux » (Clot, 2006, p. 170). En quoi consiste le travail auprès des enfants dans les institutions de la petite enfance ? Quelles sont les pratiques communes et partagées dans une équipe ? Quelles sont les controverses professionnelles existantes dans un corps de métier ? A travers les discussions et les élaborations, «l’activité qu’on a sous les yeux apparaît de plus en plus pour ce qu’elle est: seulement comme une des activités possibles dans l’ensemble de celles qui auraient pu être accomplies ou pourraient l’être» (ibid. p. 170). Ce texte aborde la question si, dans une démarche de recherche qui ne vise pas à produire de tels résultats, des effets formatifs émergent du dispositif méthodologique.

 

2. Le recueil de données multiples

Afin de donner accès à différents ingrédients des compétences professionnelles, les données empiriques recueillies pour la recherche menée proviennent de contextes divers :

Trois stagiaires en formation d’éducatrices ES ont participé à la recherche et ont été filmées pendant leurs stages de première et de troisième année de formation, lors de certaines activités menées auprès des enfants. Certains aspects de ces activités sont abordés lors des entretiens pédagogiques (EP), menés par les référentes professionnelles et les stagiaires en dehors de la présence des chercheurs. A la fin de chaque stage, certains extraits de films ont été présentés aux stagiaires et aux référentes professionnelles pour en discuter lors d’entretiens finaux (EF). A ces données issues des stages, s’y ajoutent deux entretiens collectifs. Le premier entretien regroupe les trois stagiaires (ESta), le deuxième réunit les six référentes professionnelles (ERef). Certains extraits d’activités sont ainsi repris dans quatre contextes d’entretiens différents. De cette manière, il est possible de s’intéresser à un éventuel effet formatif de la recherche, comme l’exemple suivant le montre.

 

3. L’activité menée auprès des enfants

En premier, la recherche a effectué des enregistrements vidéo des activités menées auprès des enfants. Ce texte s’intéresse à une activité de « minibowling » qui se déroule dans un groupe de six enfants âgés d’environ deux ans. Elle est préparée et animée par la stagiaire, avec l’accompagnement de la référente professionnelle. La stagiaire a installé des bouteilles en PET au fond de la salle et a mis à disposition des balles en mousse. Au début de l’extrait, la stagiaire donne la consigne suivante aux enfants : «  Alors je vous propose de prendre une balle .. vous pouvez prendre une balle et essayer de lancer sur les bouteilles .. pour les faire tomber. »[1] La stagiaire encourage ensuite les enfants qui se sont levés pour lancer les balles sur les bouteilles. L’extrait choisi montre comment, à ce moment-là, la référente s’approche d’une petite fille qui est restée assise et l’incite à se lever : « Va chercher une balle . va chercher une balle ». Lorsque l’enfant hésite et finit par lancer une balle par terre, la référente intervient de nouveau : « Sur les bouteilles . LUC sur les bouteilles là-bas. » La référente reste auprès de l’enfant et l’accompagne jusqu’à ce que celle-ci lance une balle en direction des bouteilles et en fait tomber une. Cette activité est abordée par les professionnelles lors des différents entretiens menés. Qu’en disent-elles ?

 

4. Les effets diversifiés des entretiens

Les effets du dispositif de recherche diffèrent selon les thématiques discutées. A partir de l’extrait de film décrit ci-dessus, trois thématiques sont abordées par les professionnelles : 1) l’adéquation de l’activité avec l’âge des enfants, 2) la répartition des rôles entre stagiaire et référente, 3) la prise en compte de chacun des enfants.

Lors de l’entretien de stage, la stagiaire évalue l’activité en évoquant en premier que « c’était peut-être un peu difficile pour eux ». Un peu plus tard, la référente professionnelle considère que « c’était peut-être juste un peu trop leur demander de faire le lien ». L’analyse de l’activité par les deux professionnelles s’effectue ici à partir des conduites des enfants qui, de façon implicite, sont mises en lien avec leur âge et leur développement. Pendant l’entretien final (EF), cette thématique est reprise uniquement par la stagiaire qui commente l’extrait de film : « c’est vrai que c’est difficile pour les plus jeunes. » Lors des entretiens collectifs (ESta et ERef), ni elle ni la référente n’abordent l’adéquation de l’activité avec l’âge des enfants. Le visionnement des films et le dispositif de recherche n’aboutissent pas à un enrichissement de cette thématique.

En ce qui concerne la répartition des rôles entre la stagiaire et la référente, cet aspect n’est abordé que brièvement par la référente lors de l’entretien de stage, lorsqu’elle évoque un certain flou: « On se regardait . je me disais est-ce qu’il faut intervenir . est-ce qu’elle préférait laisser. » Le visionnement du film ajoute ici des éléments nouveaux, lors de l’entretien final (EF). La référente parle de la répartition des rôles : « Toi tu gères l’ensemble du groupe et que je m’occupe en arrière-fonds des détails. » Elle décrit également des mouvements précis : « toi tu as reculé pour aller vers la balle . moi j’ai avancé ». La stagiaire, quant à elle, décrit le rôle de la référente en tant que « coanimatrice » qui « était garante aussi un peu du cadre de l’activité ». Lors des entretiens collectifs, les deux professionnelles reprennent la thématique de la répartition des rôles. Pendant le premier entretien (ESta), la stagiaire énonce : « on est assez synchronisées . quand je suis à l’arrière de la salle avec certains enfants elle est . on la voit en premier plan avec d’autres enfants ». Quant à la référente, lors du deuxième entretien (ERef), elle dit qu’elle « agissait un peu à l’arrière » et évoque « une certaine fluidité entre la stagiaire et moi ». L’analyse de ces différents extraits montre que, concernant la coordination entre la stagiaire et la référente, le visionnement des films et le dispositif de recherche amènent des précisions aux analyses menées, mais ne modifient pas la teneur des discussions.

Quant à la troisième thématique concernant la prise en compte de chacun, elle n’est pas abordée lors de l’entretien de stage. C’est lors de l’entretien final (EF), en regardant l’extrait du film vidéo, que la stagiaire relève que la référente « accompagne une petite fille pour prendre la balle . pour vraiment l’encourager ». Pendant l’entretien collectif avec les trois stagiaires (ESta), la stagiaire reprend cette description des pratiques de la référente professionnelle : « il y a une petite fille qui était plutôt dans l’observation (…) l’éducatrice l’a accompagnée (…) tout en respectant le rythme de chacun ». Cet énoncé de la stagiaire amène une des autres stagiaires à réagir : « un enfant qui est plus dans l’observation il participe aussi (…) être conscient qu’il y a tous ces enfants qui sont là mais il y en a d’autres qui ont besoin peut-être de plus de temps ». Il se dessine ici le début d’une controverse professionnelle autour des notions de respect du rythme et des différentes formes de participation des enfants aux activités en cours. Lors de l’entretien collectif avec les six référentes (ERef), la thématique de la prise en compte de chacun est également abordée par la référente qui évalue sa pratique, tant sur le plan de l’accompagnement tutoral que concernant le travail auprès des enfants : « je laisse pas assez justement la possibilité à STA d’OBserver qu’il y a des enfants en retrait et qu’elle puisse ELLE aller les chercher . je me trouve assez dirigiste avec la p’tite (…) / non non non LUC viens viens chercher la balle c’est sur les quilles / presque TROP dirigiste en me revoyant comme ça ». Ces réflexions concernant la façon adéquate d’intervenir auprès d’un des enfants émergent à travers la documentation de la pratique et le visionnement du film qui permet l’observation de ses manières de travailler, et par les adressages multiples dans des contextes d’entretiens variés. Le dispositif de recherche amène ici une thématique nouvelle et des débats qui se modifient selon les contextes. L’analyse montre que la recherche menée offre des opportunités pour débattre des finalités du métier et d’une définition située des « bonnes pratiques ».

 

5. Conclusion

Ce texte montre que l’utilisation de films et la variation des adressages dans des situations d’entretiens divers peuvent favoriser, à certains moments, des ébauches de controverses professionnelles et d’élaborations concernant les pratiques professionnelles existantes, même dans des situations sans visée formative. Cela souligne les potentialités de telles démarches en tant qu’outil d’intervention ou de formation. En considérant que le métier «ne peut vivre que si le dernier mot n’est jamais dit et le dernier geste jamais accompli» (Clot, 2006, p. 168), l’observation et les débats constituent des ressources essentielles pour renouveler les regards, les réflexions et les pratiques.

Marianne Zogmal

 

Références bibliographiques

Clot, Yves (2005) « L’autoconfrontation croisée en analyse du travail : l’apport de la théorie bakhtinienne du dialogue ». In L. Filliettaz & J.P. Bronckart (dir.), L’analyse des actions et des discours en situation de travail (pp. 37-55), Louvain, Ed. Peeters.

Clot, Yves (2006), « Clinique du travail et clinique de l’activité », In Nouvelle revue de psychosociologie.

Filliettaz, Laurent (2012), « Les interactions langagières, un outil de travail au service de la relation éducative », Revue [petite] enfance N°109.

Zogmal, Marianne, Trébert, Dominique & Filliettaz, Laurent (2013), « En quoi les éducatrices et les éducateurs de l’enfance sont-ils compétents ? », Revue [petite] enfance N° 110.

Zogmal, Marianne (2015), Les processus d’observation et de catégorisation comme outil de travail dans le métier des éducatrices et éducateurs de l’enfance, Thèse de Doctorat en Sciences de l’éducation, Université de Genève.

[1] En italique : extraits des transcriptions des enregistrements vidéo ou audio.

Conventions de transcriptions : MAJ (Segment accentué) . .. (Pause et sa durée)