N°120 / Quand la plume fait s’envoler le voile du quotidien

Par Tania Ciocco Rauss, Sandrine Otz, Janick Hauser, Liliana Rodrigues et Céline Nunes Delion, éducatrices à Rolle.

Penser pour écrire… écrire pour penser. L’écriture est nécessaire pour faire mémoire, transmettre, s’adresser à, faire projet… Ecrire est « une manière, un art de s’exprimer »[1]. L’écrit peut ainsi prendre diverses formes, mais il fait toujours mémoire et vient porter témoignage de notre pratique professionnelle. « L’écriture constitue (avec la lecture) un moyen de correspondre dans l’espace et dans le temps. »[2] Comme une garante de la pensée personnelle au service de la pratique professionnelle. Certes, sans écriture, nous pensons déjà nos actions, souvent par d’autres moyens, mais la production écrite fait repenser l’action. « L’écriture s’avère être un élément essentiel non seulement dans la transmission d’une connaissance, mais aussi dans sa construction. »[3] Elle provoque donc une pensée plus claire, plus élaborée et plus riche.

Dans les prochaines lignes, nous avons voulu démontrer comment l’écriture permet de développer compétence et efficacité dans notre pratique ou comment le travail en groupe autour de ces écrits fait surgir une meilleure compréhension et une évolution de notre savoir-faire ainsi que de notre savoir-être, grâce à la multiplicité des regards et des questionnements.

Pour ce faire, nous allons appuyer notre témoignage sur une expérience commune vécue récemment lors de l’accompagnement singulier d’un enfant, que nous nommerons ici Olivier, alors âgé de 30 mois. Chaque jour, cet enfant nous interpelle et nous interroge par ses comportements et ses conduites répétitives et persistantes qui finissent par déranger notre quotidien. Celui-là même que nous réfléchissons, aménageons, adaptons, construisons ensemble… Mais il s’agit toujours de penser le quotidien en fonction d’un nombre important d’enfants, et c’est lorsqu’un enfant comme Olivier vient heurter nos habitudes (parfois bien ancrées) que nous remettons en question l’environnement professionnel, émotionnel, sécuritaire et matériel. « Forcément nous offrons un milieu préalablement pensé pour accueillir des enfants singuliers. Forcément des enfants singuliers nous poussent à réfléchir sur ce milieu préalablement pensé, sur ce qui peut être fait, transformé pour qu’ils puissent y prendre place. Adaptation réciproque, avec un travail serré sur les limites et les normes. Il importe à chaque fois de trouver comment échapper autant à un lieu collant à la demande et à la singularité de chacun qu’à un lieu rejetant et disqualifiant celui qui n’y trouve pas sa place. Cela se nomme : penser, penser ensemble, s’interroger, se laisser surprendre, travailler avec d’autres. »[4] Pourquoi les comportements d’Olivier nous mettent régulièrement en difficulté et pourquoi lui-même semble être en difficulté face à l’environnement qu’on lui propose ? « L’enfant, par son comportement, communique ses besoins, réagit à nos gestes et à nos propositions, mais aussi pose des questions. On dit de certains enfants qu’ils nous “provoquent” : peut-être n’est-ce pas nous en tant que personne qu’ils provoquent, mais notre réaction. Ils attendent notre réponse à la question posée par leur comportement. »[5] Avec son corps, l’enfant nous communique quelque chose, comme une conversation codée, qu’il faut arriver à décoder pour pouvoir comprendre l’histoire qu’il nous raconte. Dans notre profession, basée essentiellement sur la relation, nous devons accueillir et déchiffrer ces messages verbaux et, principalement, non verbaux des enfants. Cette recherche de compréhension systématique, et parfois automatique, permet l’adaptation de nos actions et le tissage d’un lien de confiance entre l’enfant et l’éducatrice. Mais, avant de comprendre et d’agir, il faut savoir observer, et c’est bien là que tout va se jouer. Observer qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Et surtout comment ? Par quels moyens ? Si on s’accorde à dire que l’observation est l’un des outils privilégiés de l’éducateur, il n’y a pas pour autant de recette magique pour avoir une bonne observation. L’observation n’est pas un acte professionnel en soi, reconnu comme tel et valorisé. Myriam David disait : « Observer un enfant, c’est l’écouter. »[6] En effet, l’enfant parle avec son corps, avec son comportement. Pour communiquer avec lui, il est nécessaire d’aller à sa rencontre, de chercher à le comprendre, de donner du sens à ce qu’il manifeste. Autant de moments où Olivier nous fait entendre, par ses gestes et par son corps, qu’une réponse aussi ajustée que possible est à rechercher. Il s’agit là de « travailler à penser ce qui arrive, ce qui se transforme. Travailler à construire des lieux, des projets, des mises en lien, pour qu’un enfant singulier y trouve sa place. Cela s’appelle encore : inventer, créer, oser, se risquer, bouger à partir de ce que cet enfant-là nous donne à entendre et à comprendre. »[7]

Notre premier réflexe a été d’en parler entre nous lors d’un colloque. Mais, forcées de voir qu’un seul colloque ne suffirait pas pour faire le tour de nos difficultés face à l’accompagnement de cet enfant, nous avons dû nous rendre à l’évidence et chercher une autre alternative. Pour commencer, nous n’avions pas de supports écrits, comme des observations de situations concrètes. Du coup, nous nous sommes très vite retrouvées dans un délire interprétatif : une professionnelle relevait qu’il y avait un problème et les autres confortaient l’existence de ce problème grâce à de vagues souvenirs. Trop tributaire de notre mémoire, notre prise de distance était quasiment nulle et ne permettait donc pas de proposer une réponse adéquate à la situation vécue à cet instant précis. Il fallait débanaliser ce quotidien devenu pesant pour nous. Observer, écrire, mettre de l’ordre, revenir sur des traces oubliées pour penser ce quotidien.

« Dans certaines situations, il vaut mieux, pour l’enfant qui est au centre de nos interrogations, ne pas agir, mais y penser. En effet, en observant l’enfant avec attention, réceptivité et empathie, et sans jugement, cela aura une valeur de soins psychiques. »[8] Dans un premier temps, nous nous sommes donc entendues pour écrire chacune des observations d’Olivier grâce à une grille élaborée ensemble, en partant du principe que les observations faites dans le groupe d’enfants et dans le jeu allaient déterminer le regard et la compréhension que l’on pouvait avoir de lui. Dans notre quotidien, il s’agissait de poser plus précisément notre regard sur des moments particuliers de la journée ; non pas des moments où il était difficile pour lui, et surtout pour nous, de contenir ses comportements débordants (comme les temps de transition), mais également des temps où il arrivait à se poser, à construire et à entrer en relation, que ce soit avec un adulte, un pair ou un jeu. Nous avons opté pour cette piste de travail afin de ne pas focaliser notre regard seulement sur le « problème » et ainsi enliser la situation (par exemple : Olivier tape… On observe qu’il tape ! Et… ? ). Observer demande une très grande disponibilité, une capacité à recevoir, à percevoir, à enregistrer avec toute sa personne en ayant le moins possible d’a priori. Observer quelqu’un, c’est jeter un regard particulier sur lui afin de recueillir des informations. Observer est un processus intellectuel, situé au-delà de la perception, qui non seulement rend conscientes les sensations, mais les organise. C’est une conduite plutôt qu’un simple acte, parce que l’intentionnalité et l’attribution de significations y jouent un rôle important. Poser par écrit ce qu’on voit et ce qu’on ressent à ce moment-là permet déjà un certain recul. On délaisse notre place d’acteur pour devenir un spectateur. Mais, nous ne voyons pas forcément toutes la même scène se jouer devant nous. Et c’est de cette confrontation de visions que vont naître des pistes de réflexion plus ou moins enrichissantes et les ajustements de notre pratique professionnelle. En effet, une observation sans analyse, sans confrontation, sans mise en relation, sans discussion ne sert qu’à noircir des pages qui finiront au fond d’un dossier. Observer, c’est prendre conscience de ce qu’on a vu. En parler, c’est le partager. Partager pour rassembler les différents morceaux d’un puzzle. Observer, c’est penser, penser ensemble. C’est chercher, inventer, imaginer d’autres propositions, d’autres façons de faire. Toutes nos observations, faites par les unes et les autres, convergeaient et étaient discutées en groupe lors de nos colloques. Il s’agissait de réunir des petits détails, ces petits riens qui pouvaient, mis en relation les uns avec les autres, prendre un sens, et qui permettaient de réajuster le projet d’accompagnement d’Olivier si nécessaire et de se soutenir mutuellement si sa détresse était difficile à contenir. Cette écriture du quotidien nous donnait une lisibilité du travail effectué ou envisagé. Mettre en récit nous permettait de mettre en relation ce qui auparavant de l’était pas ; on mettait en ordre, on faisait suivre… Cette mise en relation était déjà un essai d’explication. « Expliquer plus, c’est raconter mieux ! (…) Tout récit s’explique par lui-même, en ce sens que raconter ce qui est arrivé est déjà expliquer pourquoi cela est arrivé. »[9] Mais mutualiser toutes ces données n’était pas simple. Observer est un acte individuel qui devient ensuite une affaire collective lorsqu’on se sert de ce qu’on a vu. Nos différents regards pouvaient s’accorder, se compléter ou s’opposer. On venait de prendre conscience des limites de l’observation. En effet, nous ne pouvons pas observer de manière uniforme, car nous observons et décodons ce que nous voyons avec notre subjectivité, nos ressentis, notre formation, notre éducation, notre culture… « Si nous ne savons pas être “objectifs”, relisons-nous et repérons les manques de notre subjectivité, quitte à les supprimer, à les relativiser, à les doser, d’une façon adéquate à la cible lectorale et aux effets que nous visons. »[10] En ce sens, le choix d’enregistrer des séquences vidéo d’Olivier dans le quotidien a pu venir pallier ces interférences. « Elle seule permet l’analyse fine, et en continu, des comportements non verbaux, si importants dans la communication avec le jeune enfant et si difficiles à repérer du fait de la rapidité et du grand nombre des signaux échangés. »[11] Sa neutralité relative et son objectivité partielle font une place à la réalité des faits de notre quotidien. Son principal avantage réside dans le fait de permettre la reprise de l’observation pour une analyse plus fine de l’événement filmé. Dans notre démarche, les séquences vidéo nous ont, tout d’abord, permis de nous confronter à notre propre regard, à celui de nos collègues et, ensuite, on a pu les faire visionner par une professionnelle extérieure à notre institution. Grâce à ces regards croisés, la réalité a pris une autre dimension. Elle a transfiguré ce que nous tenions pour banal et qui en devenait intéressant. Elle a donné du relief à nos gestes, aux relations, à l’importance du détail. Dans le foisonnement des gestes quotidiens apparaissait sous nos yeux la découverte de notre vécu. Cette réalité des images n’était pas toujours simple à regarder. En effet, il n’est déjà pas facile de se voir filmé, surtout quand on est confronté aux regards des autres. Nos pratiques professionnelles ainsi exposées, nous ne pouvions que prendre la mesure de l’inadéquation de nos démarches face aux appels, souvent détournés, d’Olivier. Par exemple, lorsqu’il arrivait à nous pousser dans nos retranchements (c’est un enfant très intelligent qui sait exactement comment nous faire réagir et forcer nos interventions auprès de lui), et que, pour seule alternative, nous employions un ton strict reflétant l’agacement, voire l’énervement, ou encore lorsque nous devions le contenir physiquement, parfois peut-être trop brusquement, avant qu’il ne se mette en danger ou qu’il mette en danger ses pairs. Il ne s’agissait pas d’être jugées ou de nous juger entre nous (même si l’on sait bien que c’est impossible à concevoir), mais d’avancer ensemble vers une pratique plus adaptée à la demande d’Olivier. Comme, par exemple, de pouvoir passer le relais entre nous, ou encore de lui proposer, à tour de rôle, des moments privilégiés à deux… Pour ce faire, une prise de distance a été nécessaire, voire indispensable. Alors, le visionnage de notre pratique éducative et les retours critiques de nos pairs nous ont permis d’évoluer vers une conscientisation de nos actes.

Après avoir récolté toutes ces observations et ces extraits vidéo, et après les avoir analysés, confrontés, étayés… On fait quoi ? On peut déjà avouer que notre regard premier sur cet enfant a changé ! La perception des choses n’étant plus la même. Certaines de nos hypothèses de départ se sont révélées erronées. Par exemple, lorsque Olivier décidait de transgresser une règle comme d’aller chercher derrière une armoire un cerceau qui n’était pas à disposition des enfants. Pour nous, avant les observations, c’était vécu seulement comme un comportement défiant l’interdit. Après les observations, on a relevé que chacune des actions d’Olivier avait un sens et un but précis ; il avait un besoin accru de découverte et d’expérimentation (après tout, l’enfant n’est-il pas avant tout un explorateur ?). De plus, une hypersensibilité à tous les stimuli (sonores, visuels, tactiles…) a pu être décelée chez lui. L’enfant dérangeant est devenu petit à petit l’enfant capable de… L’observation permet de lever ces a priori, de questionner ces représentations et ces fantasmes que l’on imagine lorsqu’un enfant perturbe et nous perturbe. Il fallait changer ce regard négatif porté sur ses actes, trouver les bons mots, le bon ton et les bons gestes avec lui. S’il ne se mettait pas en danger et s’il ne mettait pas ses pairs en danger, pourquoi ne pas assouplir notre cadre afin qu’il puisse y trouver plus facilement sa place. « L’action se réalise dans une temporalité où un projet se structure dans un possible, avec des échecs, des remédiations, des décisions, des reprises, des interrogations, du risque et de l’intelligence. On réfléchit à ce qui se passe, on modifie, on invente ; on est ouvert à tous les facteurs en jeu, humain et matériel ; on fait des choix, on tient compte de l’autre… »[12]  C’est peut-être le quotidien que nous lui proposons qui, ne correspondant pas à ses besoins et à ses attentes, induit ses comportements déviants. Soyons encore honnêtes et lucides, nous œuvrons dans un accueil collectif et il ne faut pas confondre ici égalité et équité : on propose des actions équitables, mais pas forcément égales pour tous les enfants accueillis. Il est utopique de penser qu’ils sont tous égaux face à nos propositions. Olivier semble être sans cesse à l’affût de notre attention ; notre regard est porteur pour lui, il le tient et le contient. Parfois, celui-ci suffit, parfois non. Malheureusement, l’avenir nous dira que nos essais d’actions éducatives ont été insuffisants pour traiter tous ces comportements débordants qui traduisent une angoisse plus profonde ; et nous aurons encore à chercher et à essayer.

Ecrire nous a permis d’échapper à cette pression du faire au quotidien, et de penser l’agir pour un agir autrement, de dépasser la perspective de la pratique quotidienne, d’aller plus loin que l’action immédiate. On a pu mettre des mots sur nos ressentis. « L’écriture permet aussi de se dégager de ce qui se vit au jour le jour. Elle dépose sur la feuille le trop-plein des émotions, rend au débordement un peu de transparence. Elle a aussi la capacité de nous faire ressentir la joie, celle de la compréhension, de la délivrance, de la dignité retrouvée d’être humain. »[13] On a osé et accepté de parler de nos difficultés, et parfois de notre faiblesse, à visage découvert et sincère en rendant compte de notre expérience. « Le raté, c’est ce à partir de quoi on apprend et se construit. Le raté est porteur de connaissance et de dégagement, il n’est pas la faute à éviter à tout prix. C’est en partant de la difficulté de l’autre, et de la sienne propre, qu’on transmet quelque chose de l’expérience quotidienne. »[14] On a osé une interprétation de la situation pour une reconnaissance de notre quotidien, comme une légitimité de nos difficultés. L’écriture a permis la construction d’une pensée distanciée et de transmettre par la suite cette pensée. L’acte d’écrire est porteur d’investissement, d’engagement d’une équipe autour d’une action commune. Cette prise de conscience collective a facilité le changement de nos pratiques professionnelles auprès d’Olivier. « La qualité suppose l’implication et l’investissement personnel plutôt que la routine, l’usure et la démotivation : le sens, en un mot. Ecrire constitue un acte, traversé et motivé. L’écriture permet d’échapper à ce mutisme de l’être, dans lequel la parole est dérobée par l’habitude, l’automatisme et l’inattention»[15]

On fait toujours comme si l’écriture était un instrument. Mais elle constitue un enjeu. Sénèque l’écrivait déjà, et on peut le retranscrire et l’adapter ici : ce n’est pas parce qu’écrire est difficile que nous avons peur d’écrire, c’est parce que nous avons peur qu’écrire est difficile. Pour cette fois-ci, il s’agissait de réunir toute une documentation pour savoir concrètement ce dont on parlait, pour pointer du doigt nos difficultés et mettre en lumière nos interrogations. « Document qui vient du latin doceo (instruire), suppose à la fois l’intention d’informer de la part de son auteur et la volonté de s’informer de la part de son utilisateur. »[16]  La documentation nous permet de reconnaître la signification de nos pratiques quotidiennes et nous guide vers un savoir pédagogique capable de s’organiser de façon plus consciente. Pour nous, la documentation a fédéré l’équipe au moment où nous avons, chacune, pu prendre de la distance sur ce qu’on vivait, analyser, élaborer, confronter et penser le travail ensemble. « Notre chemin véritable s’est construit au fil du temps, nous en prenons la mesure à la fin, lorsqu’il est devenu possible de nommer les impasses, les mauvais choix, et peu importe alors, car l’important, c’est la construction qui s’est faite. »[17]

 

Tania Ciocco Rauss, Sandrine Otz, Janick Hauser, Liliana Rodrigues et Céline Nunes Delion

 

Bibliographie :

Cifali, Mireille et Alain, André, Ecrire l’expérience, Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles, PUF, 2007.

Cifali, Mireille, Ecrire sa pratique, documenter son action, quels enjeux ? Quand l’enfance se tisse, Actes du 8e colloque petite enfance, 2009.

David, Myriam et Appell, Geneviève, Loczy ou le maternage insolite, Editions du Scarabée, Paris, 1973.

Fontaine, Anne-Marie, « L’observation en crèche », Métiers de la petite enfance, N°27, avril 1997.

Laffont, Robert, Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant, PUF, 2001.

Masse, Miriam, Conférence du 26 novembre 2011, PEP Bulletin N°34, Décembre 2012.

Sanchez, Serge, Conférence du 26 novembre 2011, PEP Bulletin N°34, Décembre 2012.

 

[1] Définition du dictionnaire Le Petit Larousse.

[2] Laffont, Robert, Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant, PUF, 2001, p. 332.

[3] Cifali, Mireille, Clinique et écriture, p. 6.

[4] Cifali, Mireille, Ecrire sa pratique, documenter son action, quels enjeux ? Quand l’enfance se tisse, Actes publiés du 8e colloque petite enfance 2009, pp. 91-97.

5 Masse, Myriam, Conférence du 26 novembre 2011, PEP bulletin N°34, décembre 2012, p. 29.

[6] David, Myriam et Appell, Geneviève, Lóczy, ou le maternage insolite, 1973, Ed. du Scarabée, Paris.

[7] Cifali, Mireille et André, Alain, Ecrire l’expérience. Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles, PUF, 2007.

[8] Sanchez, Serge, Conférence du 26 novembre 2011, PEP Bulletin N°34, décembre 2012, p. 5.

[9] Ricoeur, Paul, Temps et récit, vol. 1, p. 267.

[10] Cifali, Mireille et André, Alain, Écrire l’expérience, Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles, PUF, 2007, p. 145.

[11] Fontaine, Anne-Marie, « L’observation en crèche », Métiers de la petite enfance, N°27, avril 1997.

[12]Mireille Cifali et Alain André, Ecrire l’expérience, Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles, PUF, 2007, p. 159.

[13] Cifali et André, ibid., p. 226.

[14] Cifali et André, ibid., p. 171.

[15] Cifali et André, ibid., p. 126.

[16] Champy et Etévé, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2005, p. 286.

[17] Cifali, Mireille et André, Alain, Écrire l’expérience, Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles, PUF, 2007, p. 241.