N°121 / Quid de la coopération intellectuelle dans les institutions de la petite enfance ?

Sophie Tapparel, éducatrice de la petite enfance et docteure en psychologie

Le travail en équipe est constitutif du travail éducatif dans le milieu de la petite enfance. Il est notamment attendu des éducateurs/trices de l’enfance (EDE, ci-après) qu’ils/elles soient capables « de travailler en équipe », « d’entretenir un bon état d’esprit d’équipe », « de travailler en équipe pédagogique de manière réflexive avec les collègues »[1]… autrement dit, de coopérer.

Mais, qu’est-ce que coopérer ? S’agit-il de coordonner, d’un point de vue pratique, les actions d’un collectif pour atteindre un objectif commun ? S’agit-il de penser, créer… en partageant ses idées avec les autres et en écoutant celles des autres ? S’agit-il de trouver un consensus ?

Quelles sont les conditions favorisant la coopération ? Est-ce le seul fait de l’individu ? Autrement dit, y aurait-il des personnes capables de coopérer et d’autres ne l’étant pas ? Y aurait-il des environnements dans lesquels il est possible de coopérer et d’autres dans lesquels cela ne l’est pas ? Quel rôle joue la direction dans le processus de coopération engagé par une équipe ?

Enfin, quelle place a la coopération dans les institutions de la petite enfance aujourd’hui ?

Pour répondre à ces questions, je me suis plongée dans quelques articles et ouvrages. Je me propose ici de partager la compréhension que j’ai du phénomène de coopération dans le domaine de l’éducation de l’enfance. Je débuterai en posant quelques définitions. Je poursuivrai en présentant les conditions rendant possible la coopération. Je terminerai en discutant la place de la coopération dans les institutions de la petite enfance.

Qu’est-ce que coopérer ?

Zara (2008, pp. 39-40) met au jour plusieurs confusions qui peuvent amener les personnes d’une équipe à croire qu’elles coopèrent alors que ce n’est, en réalité, pas le cas.

Coopérer, ce n’est pas uniquement communiquer et échanger des informations. C’est en créer de nouvelle(s).

Coopérer, ce n’est pas simplement coordonner ses actions avec celles des autres et se répartir des tâches en vue de l’atteinte d’un objectif commun. Coopérer c’est trouver de nouvelle(s) solution(s) à un problème.

Coopérer n’est pas inhérent au travail en équipe : ce n’est pas parce que des personnes travaillent ensemble pour atteindre un but commun qu’elles coopèrent. 

Coopérer, c’est donc : partager des idées afin de construire ensemble – de co-construire – de nouvelles idées, de nouvelles stratégies, de nouveaux produits… dans le but de résoudre un problème, de comprendre une situation complexe… Le processus de « co-construction » est au cœur de la coopération (Zara, 2008). Sans co-construction, il n’y a pas de coopération. Le processus créatif l’est aussi. Sans créativité, il n’y a pas co-construction de nouveauté(s). Tout n’est néanmoins pas créativité : la créativité étant définie comme le développement de nouvelles idées, de nouvelles stratégies, de nouveaux produits… ayant un certain degré d’utilité et d’acceptabilité pour la société (Amabile, 1983). L’idée doit donc non seulement être nouvelle, mais doit aussi être acceptée par la collectivité dans laquelle elle sera appliquée. Il y a donc nécessité de trouver un consensus.

Coopérer, c’est aussi mettre son intelligence individuelle au service de la collectivité pour produire de l’intelligence collective. Une telle intelligence ne résulte néanmoins pas de l’unique addition de toutes les intelligences individuelles, « c’est la somme des intelligences individuelles des membres d’une équipe plus leur relation » (Greselle, 2007, p. 43).

Quelles sont les conditions de possibilité de la coopération intellectuelle[2] ?

Autrement dit, qu’est-ce qui fait qu’une équipe entre dans un processus de coopération intellectuelle alors qu’une autre pas ?

Trois facteurs sont à prendre en considération pour comprendre le phénomène de coopération intellectuelle : le facteur individuel, le facteur collectif et le facteur managérial.

Le facteur individuel

Pour qu’il y ait intelligence collective, il est nécessaire que chaque membre de l’équipe mette son intelligence individuelle au service du collectif. Pour cela, chacun doit faire preuve d’un « savoir-faire coopératif » (Zara, 2008). Ce savoir-faire repose sur un certain nombre de croyances et de valeurs.

Pour entrer dans un processus de coopération intellectuelle, il est primordial de souhaiter partager, avec les autres membres de son équipe, les informations détenues, les connaissances et les compétences acquises, les expériences réalisées (Zara, 2008). Ce partage repose sur la conviction que sa propre contribution est utile au groupe (Nijstad, 2013).

La croyance que la contribution des autres membres de son équipe, quel que soit leur parcours professionnel, est tout aussi importante que la sienne est également essentielle. Cette croyance devrait induire le respect des idées et des valeurs des autres (Zara, 2008) ainsi qu’une attitude positive à l’égard de la diversité (Paulus et Coskun, 2013).

Il s’agit enfin d’assumer la responsabilité de ses actions, de ses paroles et de ses décisions (Zara, 2008).

La mobilisation de ce savoir-faire coopératif n’est cependant pas suffisante pour produire de l’intelligence collective. L’intelligence collective est en effet, comme mentionné plus haut, la somme des intelligences individuelles et leur mise en relation. Celle-ci dépend notamment de l’environnement dans lequel les personnes travaillent.

Le facteur collectif

Le socle de toute coopération intellectuelle est la confiance mutuelle. Elle repose sur le respect réciproque, l’empathie, la fiabilité et l’intégrité (Greselle, 2007). Sans elle, les interactions sociales créatives ne sont pas possibles. Elle permet en effet l’expression des idées sans la crainte d’être jugé par autrui (Diehl & Stroebe, 1987). Cette confiance se construit au cours du temps, au fil des interactions sociales. Il est donc utopique de croire qu’une coopération intellectuelle peut s’instaurer dès les premiers jours de vie d’une équipe.

Qui dit confiance mutuelle ne dit pas absence totale de conflits. Le conflit, quand il porte sur les idées, peut en effet être générateur d’intelligence collective (Greselle, 2007). Il peut susciter le partage des idées, révéler les représentations de chacun et les faire évoluer vers une représentation commune.

Avoir une telle représentation et tendre vers un même objectif contribuent à favoriser la coopération intellectuelle. L’objectif commun sert de cadre à l’émergence des nouvelles idées. Les idées proposées par les uns sont complétées et enrichies par celles des autres (Paulus et Coskun, 2013) : il y a émulation intellectuelle. Les idées hors de propos, susceptibles d’empêcher la co-construction de nouveauté(s), tendent par ailleurs à s’estomper.

La taille de l’équipe a également un impact sur la coopération intellectuelle. Les groupes de taille réduite entrent mieux dans un processus de coopération intellectuelle que les groupes de grande taille. Paulus et Coskun (2013) estiment qu’un groupe constitué de 3 à 5 personnes est idéal. A plus, le partage d’idées, la stimulation intellectuelle, l’émulation entre les membres de l’équipe tendent à diminuer.

La mise en relation des intelligences individuelles n’est pas uniquement le fait des individus et de l’équipe qu’ils composent, elle est également influencée par la direction.

Le facteur managérial

La direction doit fournir à ses collaborateurs non seulement les conditions matérielles et organisationnelles, notamment en matière d’espace et de temps[3], leur permettant de coopérer mais également les conditions humaines (Delacroix, 2006).

Comme mentionné ci-dessus le socle de la coopération intellectuelle au sein d’une équipe est la confiance mutuelle qui s’y instaure. Cette confiance ne doit néanmoins pas uniquement exister au sein de l’équipe même, mais doit aussi être présente entre l’équipe et la direction. Sans elle, la libre expression des idées par les membres de l’équipe peut être limitée par la crainte d’éventuelle(s) sanction(s) (Hülsheger, Anderson et Salgado, 2009).

La croyance que la contribution de chaque membre de l’équipe est essentielle à la recherche de nouvelles idées doit également être partagée par la direction. Elle pourrait ainsi percevoir les potentialités de son équipe éducative et, par conséquent, encourager et soutenir l’innovation (Bass, 1998).

La direction est par ailleurs garante de la mise en visibilité de l’objectif commun et a donc pour devoir de le communiquer et de communiquer aux membres de son équipe toutes les informations essentielles pour l’atteindre (Bass, 1998).

Elle doit enfin développer l’autonomie de son équipe, la motivation et la compétence à travailler ensemble au service de la mission poursuivie (Zara, 2008).

La coopération intellectuelle n’est donc rendue possible que par la conjonction des facteurs individuel, collectif et managérial. Mais, quelle place a-t-elle dans les institutions de la petite enfance ?

La place de la coopération intellectuelle dans les institutions de la petite enfance

Pour la présente analyse, je me baserai sur divers documents disponibles traitant du travail dans le milieu de l’éducation de l’enfance en en discutant le contenu à la lumière des trois facteurs engagés dans la coopération intellectuelle : le facteur individuel, le facteur collectif et le facteur managérial.

Le facteur individuel

Une des compétences attendues de l’EDE est la gestion du travail d’équipe. Cette gestion est décrite de la manière suivante dans la Plan d’études cadre (PEC) (Plateforme suisse des formations dans le domaine social (SPAS) et l’Organisation faîtière suisse du monde du travail et du domaine social (OrTrA-S), 2007) : « L’EDE maîtrise les outils pour comprendre et agir dans la dynamique des groupes. Il-elle s’implique, anime, s’informe, se positionne et est porteur des décisions prises au plan institutionnel. Il-elle développe une communication professionnelle afin d’obtenir un consensus entre les membres de l’équipe éducative. Il-elle maîtrise les moyens nécessaires à la réception et à la transmission des informations écrites ou orales » (p. 13).

L’EDE doit également « développer une action réflexive sur sa fonction, ses tâches et son rôle » (p.11). Réflexion qu’il/elle mène soit sur la base de démarches qu’il/elle initie individuellement (documentation, lectures, recherches), soit sur la base des démarches faites en équipe (colloques, groupes de travail). Il/elle doit par ailleurs faire preuve d’empathie et de respect pour autrui (ibid.).

L’EDE devrait donc avoir acquis, au cours de sa formation, les compétences lui permettant d’entrer dans un processus de coopération intellectuelle.

Les connaissances théoriques que les EDE nouvellement diplômé×e×s se sont appropriées durant leur formation pourraient par ailleurs contribuer à forger leur croyance que le partage de ces connaissances est important pour leur équipe. Les connaissances expérientielles qu’ont les EDE, fort×e×s d’une plus longue expérience sur le terrain, pourraient jouer ce même rôle.

Les EDE ne sont néanmoins pas les seules personnes à travailler dans les équipes éducatives. Celles-ci sont en effet également constituées d’assistant-e-s socio-éducatifs/ves (ASE, ci-après) et d’auxiliaires (Département de la formation, de la jeunesse et de la culture, service de protection de la jeunesse, 2008).

L’ASE, tout comme l’EDE, devrait faire preuve d’empathie et devrait avoir des compétences communicationnelles qui lui permettent de « travailler au sein d’une équipe interdisciplinaire en apportant et en faisant valoir ses propres compétences professionnelles » (Organisation faîtière suisse du monde du travail et du domaine social (OrTrA-S, 2008, p.10). Il/elle devrait donc être « outillé-e » pour pouvoir entrer dans un processus de coopération intellectuelle.

L’auxiliaire, quant à lui/elle, provient de divers horizons professionnels. Il m’est donc difficile de me positionner concernant ses compétences. Il/elle devrait par contre pouvoir bénéficier de l’émulation intellectuelle présente dans les équipes éducatives s’engageant dans la co-construction de nouvelles idées, de nouvelles stratégies, de nouveaux produits… en vue de la résolution de problème ou de la compréhension de situations complexes.

Le facteur collectif

Les équipes éducatives sont, comme mentionné ci-dessus, constituées de personnes ayant des formations et des expériences professionnelles différentes. Ces formations et ces expériences contribuent à la construction de conceptions pédagogiques propres : conceptions qui orientent les actions éducatives et les réflexions sur celles-ci (Moscovici, 1961).

Ces divergences, si elles ne sont pas trop prononcées, pourraient être source de discussion au sein de l’équipe éducative et contribuer, par conséquent, à l’émergence de nouvelles idées visant, à terme, l’amélioration de la qualité de l’accueil des enfants. Cet objectif devrait d’ailleurs être partagé par toutes et tous et ainsi jouer le rôle de garde-fou en limitant la formulation d’idées hors contexte.

Pour que ces discussions soient source de co-construction de nouveauté(s), il est néanmoins nécessaire qu’elles se produisent au sein d’une équipe de taille restreinte. N’est-il dès lors pas utopique de croire qu’il est possible d’engager un processus de coopération intellectuelle dans les colloques institutionnels réunissant tous les membres de l’équipe éducative ? Ces colloques ne devraient-ils pas avoir pour seuls objets le partage d’informations et l’organisation de groupes de réflexion restreints ? De nouvelles modalités de réflexion ne devraient-elles pas être pensées par la direction ?

Le facteur managérial

La direction doit organiser les lieux et les activités des équipes éducatives de sorte  qu’elles puissent appliquer le projet pédagogique (Département de la formation, de la jeunesse et de la culture, service de protection de la jeunesse, 2008). Projet qu’elle doit être capable d’élaborer, de mettre en œuvre et d’évaluer (ibid.).

L’élaboration du projet pédagogique est, dans l’idéal, réalisée dans une démarche collaborative avec l’ensemble de l’équipe éducative afin que chacun de ses membres puisse s’y reconnaître, s’approprier les savoirs collectifs et les intégrer dans sa pratique quotidienne (Thüler, 2002). Cette démarche collaborative devrait reposer sur les principes de la coopération intellectuelle énoncés ci-dessus, soit : la confiance mutuelle, le respect des valeurs et des idées de chacun×e, la libre expression des idées sans crainte du jugement et/ou d’éventuelle(s) sanction(s), l’ouverture à la diversité… le tout réalisé dans un groupe restreint. Ce qui pose non seulement la question de l’espace et du temps mis à disposition de l’équipe éducative par la direction, mais aussi celle de son implication dans la démarche. Mène-t-elle les échanges ou laisse-t-elle la main à l’équipe éducative ? Qu’en est-il de la mise en œuvre du projet pédagogique et de son évaluation ? Ne devraient-elles pas également être réalisées dans une démarche collaborative avec l’ensemble de l’équipe éducative ?

Conclusion

L’analyse des textes à disposition présentant les compétences du personnel éducatif laisse penser que toutes les équipes devraient avoir les moyens humains d’entrer dans un processus de coopération intellectuelle. Ce qui est heureux étant donné les situations toujours plus complexes auxquelles elles sont confrontées.

La question de la gestion des ressources restent néanmoins encore en suspens. Les équipes ont-elles suffisamment d’espace et de temps, en groupe restreint, pour co-construire de nouvelles idées et de nouvelles stratégies afin de résoudre un problème ou de comprendre une situation complexe ? Ont-elles des espaces pour présenter l’état de leur réflexion ? Sont-elles soutenues et encouragées dans leur démarche par la direction ?

Sophie Tapparel

Bibliographie

Amabile, Teresa (1983). « The social psychology of creativity : A componential conceptualization », Journal of Personality and Social Psychology, N°43, pp. 410-416.

Bass, Bernard M. (1998). Transformational leadership : Industrial, military, and educational impact, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah.

Delacroix, Jérôme (2006). Le management coopératif : un autre chemin vers la performance. Récupéré sur le site de Coopératique à la page : http://www.cooperatique.com/

Département de la formation, de la jeunesse et de la culture, service de protection de la jeunesse (2008). Directives pour l’accueil de jour des enfants. Accueil collectif de jour préscolaire. Cadre de référence et référentiels de compétences. Récupéré sur le site du Canton de Vaud : www.vd.ch/fileadmin/…/accueiljour/…/OAJE_Directives_AJ_Prescolaire_2008.pdf

Diehl, Michael et Stroebe, Wolfgang (1987). « Productivity loss in brainstorming groups : Toward the solution of riddle », Journal of Personality and Social Psychology, N°53, pp. 497-509.

Greselle, Olfa Zaïbet (2007). « Vers l’intelligence collective des équipes de travail : une étude de cas », Management & Avenir,  N°4, pp. 41-59.

Hülsheger, Ute R., Anderson, Neil, et Salgado, Jesùs F. (2009). « Team-level predictors of innovation at work : A comprehensive meta-analyse spanning three decades of research », Journal of Applied Psychology, N°94, pp. 1128-1145.

Moscovici, Serge (1961). La psychanalyse, son image et son public, PUF, Paris.

Nijstad, Bernard A. (2013). Performance. Dans John M. Levine (éd). Group processes (pp.193-214), Psychology Press, New York.

Paulus, Paul B. et Coskun, Hamit (2013). Creativity. Dans John M. Levine (Ed). Group processes (pp. 215-239).: Psychology Press. New York.

Organisation faîtière suisse du monde du travail et du domaine social (OrTrA-S) (2008). Plan de formation relatif à l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale d’assistante socio-éducative/d’assistant socio-éducatif. Récupéré du site du Canton de Vaud : www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfj/…/ASE_Plan_de_formation.pdf

Plateforme suisse des formations dans le domaine social (SPAS) et Organisation faîtière suisse du monde du travail et du domaine social (OrTrA-S) (2007). Plan d’études cadre. Educatrice de l’enfance ES. Educateur de l’enfance ES.  Récupéré du site du Savoir Social :

http://savoirsocial.ch/formation-professionnelle-superieure/ecoles-superieures/def_pec_education_sociale_2007_12_21.pdf

Thüler, Claude (2002). « Un métier pluriel, des actions singulières ». Dans Actes de la semaine « Une semaine petite enfance voir plus grand » (pp. 30-50), Association vaudoise des travailleuses et des travailleurs de l’éducation sociale, Lausanne.

Zara, Olivier (2008). Le management de l’intelligence collective : vers une nouvelle gouvernance, M21 Editions, Paris.

 

[1] Compétences énoncées dans les offres d’emploi pour les postes d’éducateurs-trices de l’enfance (EDE, ci-après).

[2] Pour éviter la confusion entre coopération et coordination, je mobiliserai dans la suite de mon propos le syntagme « coopération intellectuelle » qui rend visible le processus de co-construction intellectuelle à l’œuvre dans la coopération.

[3] Dans l’idéal, le temps mis à disposition devrait par ailleurs comprendre des temps de pause ou d’ « incubation » afin que les idées partagées puissent être intégrées par toutes et tous (Paulus et Coskun, 2013).