N°121 / Coopération au service de la construction d’une qualité d’accueil

Par Florence Pirard, Université de Liège[1]

Les débats sur la qualité des lieux d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) font l’objet de nombreuses publications. S’il n’y a pas de consensus sur ce que recouvre précisément cette notion polysémique, certaines orientations sont mises en avant par différentes instances internationales, comme l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE, 2001, 2006, 2012, 2015) et l’Union européenne (2015). Ces publications, à partir d’une consultation d’experts de différents pays et d’une revue de la littérature scientifique (essentiellement anglo-saxonne), soulignent notamment l’importance d’une meilleure accessibilité des services, d’une formation initiale et du développement professionnel continu, des conditions de travail adéquates, de lignes directrices claires inscrites dans un curriculum, d’un système d’évaluation et de monitoring de la qualité et, bien sûr, du soutien indispensable d’une gouvernance qui considère l’enfance comme un investissement plutôt que comme un coût. L’enjeu fondamental serait d’offrir aux enfants et à leurs familles des services de qualité dont les effets bénéfiques ne sont plus à démontrer, particulièrement pour celles en situation de précarité.

La réalisation contextualisée de ces orientations générales dans un pays ou une région suppose la mise en place de démarches concertées à chaque niveau de responsabilité d’un système dit compétent (Urban et al., 2011) : individuel, institutionnel, interinstitutionnel et de gouvernance. Elle repose sur des formes de coopération et de participation inscrites dans un fonctionnement démocratique qui ne va pas nécessairement de soi. Notre article propose d’interroger ces formes de coopération et de participation attendues, de pointer une série d’obstacles à leur réalisation qu’il s’agit de parvenir à dépasser, mais aussi de relater des expériences qui témoignent d’un autre possible. Il s’appuie sur une revue de la littérature, mais se nourrit aussi des multiples rencontres que notre expérience professionnelle nous a permis de vivre dans différents contextes.

Des démarches participatives au niveau de la gouvernance

Plusieurs travaux soulignent l’importance de privilégier une approche contextualisée dans la définition et l’évaluation de la qualité et préconisent la participation de différents acteurs concernés dans le processus (Musatti, 2011). De plus en plus de pays et de régions s’engagent dans l’élaboration d’un curriculum qui clarifie les orientations socioéducatives à privilégier dans les services en fonction, non seulement des savoirs pluridisciplinaires, mais aussi des valeurs démocratiques. Comme le relèvent Rayna et al. (2014), le curriculum définit, au niveau d’une région ou d’un pays, un ensemble d’objectifs, de valeurs, voire de normes, qui sous-tendent et encadrent les pratiques d’accueil et d’éducation relatives à une vision de la qualité de l’accueil des jeunes enfants avant la scolarité obligatoire. Il offre un cadre de référence commun qui tend vers une meilleure cohérence éducative malgré la diversité de l’offre de services, particulièrement dans l’accueil et l’éducation de la petite enfance là où cette offre est divisée. Il ne concerne pas seulement l’enseignement préscolaire, mais aussi les lieux d’accueil de la petite enfance qui méritent une plus grande reconnaissance de leur fonction éducative. Selon les contextes, soit il définit des orientations très générales dont les professionnel∙le∙s des services devront tenir compte dans leur projet d’établissement (par exemple en Suède), soit il pourra être beaucoup plus précis en laissant nettement moins de marge de manœuvre sur le terrain (comme en Angleterre). Dans tous les cas, il engagera une prise de position qui reflètera des choix – dans l’idéal concertés – qui mettent en avant ce que chacun considère comme des priorités socioéducatives dans son contexte.

Il est important de s’interroger sur les modalités d’élaboration de ces curriculums et, plus largement, sur l’accompagnement de leur diffusion. Quels acteurs impliquer dans la définition des orientations générales d’un pays ou d’une région ? L’élaboration d’un curriculum n’est-elle pas l’occasion d’initier une concertation et une réflexion partagée des acteurs concernés (ministères, universités, centres de recherches, instituts de formation initiale et continue, différents types de services d’accueil de l’enfance, administrations publiques et associations, etc.) ? Quelle place pour les professionnel∙le∙s des différents types de services déjà existants dans une région ou un pays ? Quelle place est accordée aux familles dans ce processus qui plaide le plus souvent pour leur participation renforcée dans les services ?

La diffusion et l’utilisation du curriculum posent avec acuité ces questions de participation et de coopération entre les acteurs. Le curriculum est-il considéré comme un programme à appliquer et dont il s’agit avant tout de vérifier la bonne appropriation et l’application sur le terrain ? Comment garantir que des orientations générales, définies par un groupe réduit d’experts, aient du sens pour un nombre élargi d’acteurs qui n’ont pas été directement impliqués dans son élaboration ? Comment garantir qu’un tel outil de référence soit un vecteur de développement professionnel, un incitant à une réflexion partagée dans les institutions et non un outil de normalisation supplémentaire ? Comment la démarche curriculaire initiée dans un pays ou une région peut-elle rencontrer et soutenir les démarches concertées sur les projets d’établissement déjà en place au niveau local ?

L’utilisation et la diffusion d’un curriculum sont également étroitement liées à la question de l’évaluation des services, en particulier à celle de l’évaluation externe (création, révision et/ou développement de fonctions de contrôle, d’outils d’évaluation, etc.) associée à une fonction diagnostique centrée sur l’identification des points forts, mais aussi de ceux à améliorer sur le terrain. De notre point de vue, cette fonction diagnostique ne peut être séparée d’une préoccupation éthique à propos de la mise en place de dispositifs ou de mesures de soutien qui permettent une amélioration de la qualité effective au bénéfice des enfants et des familles. L’investissement dans l’élaboration du curriculum, ainsi que dans les démarches et les outils d’évaluation de sa mise en œuvre, risque souvent de prendre le pas sur l’investissement dans un accompagnement psychopédagogique régulier, fondé sur une coopération étroite entre les professionnel∙le∙s directement impliqué∙e∙s dans le travail avec les enfants, les familles et un tiers capable de leur faire prendre du recul par rapport aux situations vécues, d’exprimer leurs ressentis, de soutenir la documentation des faits et des événements quotidiens ainsi que l’analyse partagée des effets des pratiques mises en œuvre en vue d’une régulation. Là où la fonction d’accompagnement existe, elle est encore trop souvent réduite à une minorité d’établissements ou de professionnel∙le·s volontaires sans parvenir à atteindre ceux et celles qui en auraient le plus besoin. Pourtant, il est aujourd’hui prouvé qu’un accompagnement de ce type, contrairement à des formations de courte durée, a un impact sur le développement professionnel et la qualité de services (Eurofound, 2015). Cet accompagnement permet d’impulser une dynamique réflexive dans les équipes qui n’essayeront plus en vain de trouver « la bonne manière de faire », mais chercheront plutôt une manière de penser et d’agir ajustée le plus étroitement possible aux situations rencontrées, toujours inédites et jamais identiques.

La coopération au niveau des institutions

L’élaboration et la réactualisation concertées d’un projet au niveau local, inscrit dans les orientations générales d’une région et d’un service, constituent souvent un véritable défi. En réponse à une obligation légale de plus en plus répandue à travers les pays et les régions, des projets voient le jour sans qu’ils ne fassent toujours sens aux personnes susceptibles de les mettre en œuvre. Ici aussi, il faut s’interroger : qui est impliqué dans leur élaboration ? Par et pour quel·le∙s professionnel∙le·s (coordination, direction, encadrement, personnel d’accueil, autres membres de l’équipe comme les personnes d’entretien, de cuisine qui contribuent au fonctionnement du service) ? A contrario, qui n’est pas impliqué ? Quelle place est accordée aux familles dans la conception et la réactualisation de ces projets ; pour quelles familles sont-ils pensés ? Quelles conditions met-on en place pour faire vivre le projet éducatif au quotidien et dans la durée ?

L’engagement collectif n’est pas forcément un gage de qualité d’une réflexion partagée. Le risque est grand de reprendre des idées générales définies dans les prescrits, dans le curriculum là où il existe, sans en interroger le sens dans son contexte de réalisation. Les termes « autonomie », « continuité », « respect des rythmes », « diversité », etc., se répètent telle une ritournelle dans chacun des projets prônés par un corps professionnel souvent satisfait et rassuré de se retrouver en terrain connu, avec des repères communs. Le groupe risque de créer « un entre soi » qui renforce des convictions intimes ou des injonctions très nombreuses dans le secteur, comme le relève Guy Jobert, au lieu d’offrir un espace de débats et de confrontation de points de vue contradictoires nécessaire à la prise de recul et à la remise en question professionnelle indispensables à la gestion de situations complexes et à la compréhension des tensions qui les traversent (Pirard, Camus, Barbier, accepted). Reprenons ici l’exemple de l’importance de l’autonomie qui fait consensus parmi les professionnel·le·s mais dont le sens en est souvent occulté. Comme nous le relevons par ailleurs (Pirard, Dethier, François, Pools, à paraître), « s’agissant du jeune enfant, la représentation répandue est celle du “ faire tout seul ” qui privilégie le comportement dans la vie quotidienne (s’habiller, jouer, manger…) ; il s’agit encore souvent d’exercer l’enfant au geste attendu et expliqué par l’adulte, ce qui relève d’un conditionnement et, paradoxe, renforce la dépendance de l’enfant à l’égard de l’adulte. Aussi une nécessaire réflexion des professionnel·le·s les mènera à mieux comprendre la véritable autonomie fondée sur le désir d’agir et l’initiative du jeune enfant, sur son implication dans les gestes de sa vie quotidienne. Le soutien de son activité autonome conduira alors l’adulte, que ce soit lors du repas, d’un change ou du temps de jeux, à se laisser guider par les signaux de l’enfant et à privilégier une relation chaleureuse et confiante avec lui, source de la sécurité psychique qui soutient son désir d’agir et d’expérimenter. »

Quand il n’est pas inscrit dans une réflexion partagée, le projet éducatif risque d’être utilisé comme un outil de normalisation qui impose une façon de penser l’éducation (« un bouclier », selon l’expression d’une professionnelle) plutôt que comme un outil tiers, support de dialogue entre les partenaires : les familles, les autres professionnel·le·s, les stagiaires, etc. Avec les familles en particulier, il peut renforcer une logique d’assimilation qui impose à l’autre sa manière de faire plutôt qu’une logique de continuité « qui reconnaît la nécessité d’un dialogue avec les parents dès les premières rencontres et tout au long de l’accueil, au rythme des parents avant tout, dans le respect du processus de découverte mutuelle parents-enfants et de la construction progressive par les parents eux-mêmes de leurs compétences propres » (Camus, Dethier & Pirard, 2012, p. 27).

Pourtant, des démarches alternatives sont possibles. Relatons ici l’histoire d’une équipe travaillant dans une halte d’accueil en milieu multiculturel. Les freins de la langue l’ont conduite à communiquer sur son projet éducatif sous la forme d’une vidéo multilingue. La première production fut réalisée en interne par des professionnelles soucieuses de traduire en images les grands principes de leur projet, mais sans suffisamment tenir compte des préoccupations des familles. De leur point de vue, cette première expérience fut un échec, ce qui les a conduites à réaliser une autre vidéo avec un double accompagnement à la fois technique et psychopédagogique. L’équipe a fait alors le choix de partir des préoccupations des familles, de permettre leur expression à travers les images et de rendre compte de certaines de leurs pratiques comme des invitations à se rencontrer dès la familiarisation. Par la suite, l’équipe a produit un deuxième document vidéo centré lui sur la fin de l’histoire : le passage à l’école maternelle.

Bien sûr, le véritable enjeu se joue dans la coopération quotidienne entre professionnel∙le·s et avec les familles, au-delà de ce que chacun considérera comme une période de familiarisation ou de fin de séjour. Il engage une forme de réciprocité éducative davantage préconisée que véritablement mise en œuvre. Ainsi, tout le monde reconnaît l’importance d’une coéducation, d’une alliance éducative fondée sur une relation de confiance et de partenariat entre les acteurs. Mais que signifient exactement ces termes pour ces mêmes acteurs ? Vont-ils de pair avec des pratiques collaboratives où chacun se sent reconnu dans son expertise professionnelle ou parentale, sans confusion de rôle ? Cela ne semble pas le cas au vu des difficultés rencontrées dans de nombreuses régions dans le travail avec les familles. Comme le relève Nima Sharmahd (2016), les professionnel∙le·s de l’enfance s’interrogent et s’inquiètent sur les « limites » à poser dans leur relation avec les familles et expriment leur difficulté à « laisser entrer » l’incertitude et les « risques » d’une relation authentique. Dans une de ses recherches menées avec des professionnelles de l’enfance qui travaillent en crèche en Fédération Wallonie-Bruxelles, la chercheuse montre que, si toutes les puéricultrices interrogées soulignent l’importance d’une relation de confiance, celle-ci n’est envisagée que de manière unidirectionnelle : les parents doivent faire confiance aux professionnelles sans que l’inverse soit attendu ou désiré. L’analyse des démarches mises en place pour permettre l’instauration d’une relation de confiance fait donc apparaître plusieurs obstacles. Nous en relèverons deux essentiels, observés dans différents contextes : premièrement, la difficulté à s’engager dans une démarche de documentation des pratiques telle qu’elle est observée dans la région centre-nord de l’Italie ; deuxièmement, une grande appréhension à laisser les familles entrer dans les espaces de vie des enfants, etc. Il s’agit pourtant là de deux conditions essentielles pour rendre les pratiques éducatives plus visibles et lisibles (Brougère et al., 2016), gage d’un travail en partenariat. On peut dès lors s’interroger sur la possibilité de réaliser le principe de coéducation largement valorisé par ailleurs.

Dans le travail d’équipe et la recherche d’une coéducation, le rôle des fonctions d’encadrement est central, car il s’agit de mobiliser des personnes aux qualifications et aux profils souvent très variés autour de visées éducatives partagées avec les familles. Les professionnel·le·s eux/elles-mêmes relèvent l’importance du soutien que représente ce travail en équipe. Souvent à la recherche de repères stables et sûrs dans un métier de l’interaction humaine caractérisé par la complexité et l’incertitude, les professionnel∙le·s expriment clairement l’intérêt d’un travail concerté, dans une équipe où ils/elles se sentent entendu∙e∙s et soutenu∙e∙s lors de la recherche de solutions face aux problèmes rencontrés avec les enfants et leurs familles. La coopération gagne à s’inscrire également dans une dynamique élargie grâce au développement de projets inter-équipes qui, s’ils sont inscrits dans la durée et accompagnés par des tiers, peuvent favoriser une démarche réflexive partagée. Elle peut aussi s’étoffer par des voyages et des échanges professionnels qui permettent de découvrir d’autres manières de faire et de penser en contexte ainsi que d’identifier des pistes d’amélioration qu’il reste à mettre en œuvre dans le quotidien. Nous avons, par exemple, eu l’occasion d’organiser des voyages d’étude professionnels à Gand, inscrits dans des dispositifs d’accompagnement centrés sur le travail avec les familles dans les lieux d’accueil. L’analyse a posteriori de ces expériences (Pirard, Goossens, 2016) montre à la fois l’importance pour les professionnel∙le∙s d’être directement confronté∙e∙s à d’autres manières de faire et de penser. Ces rencontres les aident à remettre en question certaines routines, à interroger ce qu’ils/elles considéraient comme des évidences et à s’ouvrir à un autre possible. N’oublions pas toutefois que la concrétisation des idées retenues de ces rencontres fait appel à une série de ressources matérielles (espace, matériel, etc.), organisationnelles (temps de réflexion en équipe, etc.) et surtout humaines (leadership, compétences réflexives nécessaires à une contextualisation et à l’évitement du simple transfert de soi-disant bonnes pratiques), ce qui ne va pas toujours de soi.

La coopération : une démarche qui s’apprend ?

Il apparaît clairement aujourd’hui que le travail dans l’accueil et l’éducation des jeunes enfants, même quand il est exercé de manière isolée (par exemple un×e accueillant×e à domicile), gagne à être inscrit dans un collectif où le partage de points de vue et la culture du dissensus sont cultivés. Toutefois, il faut reconnaître qu’ici aussi les obstacles à la coopération sont multiples vu la diversité des cultures éducatives, la disparité des niveaux de formation et de statuts professionnels qui caractérisent un secteur en mal de reconnaissance, où les risques de cloisonnements et de concurrence peuvent prendre le pas sur les visées partagées.

En amont des enjeux d’accompagnement professionnel soulignés ci-avant, le développement d’un système plus coopératif présuppose que la formation initiale, de même que la formation continuée, puisse développer des compétences professionnelles non seulement centrées sur le travail avec les enfants, mais aussi avec les familles et en équipe. Dans de nombreuses régions et pays, il s’agit là d’un véritable défi à relever qui invite à réfléchir aux manières d’organiser les stages et d’exploiter les analyses réflexives qui en découlent et aux moyens d’initier aux démarches partagées (et non seulement individuelles) d’observation, de documentation, d’analyse et d’évaluation. Malgré un discours centré sur la réflexivité, force est de constater que l’accompagnement assuré dans les entretiens de tutorat, même documenté avec des supports vidéo, peut prendre la forme d’un guidage individuel orienté vers ce que le/la tuteur/-trice considère comme une bonne pratique, loin d’un accompagnement réflexif partagé (Alonso Vilches et Pirard, 2016). D’autres pratiques ont pu être observées en Suisse. Nous mettons nous-mêmes en place d’autres dispositifs dans une formation universitaire en Sciences de l’éducation. Les étudiants, évalués à partir d’un portfolio individuel et d’un rapport commun de synthèse, sont ainsi invités à sélectionner une vidéo qui détaille une situation apparemment ordinaire dans un lieu d’accueil, à la transcrire et à l’analyser individuellement avant de confronter les résultats de leur travail avec des pairs, pour enfin réaliser un travail commun qui met en évidence les sujets de débats au sein du groupe et ne lisse pas les points de contradiction. Sont visées ici, au-delà des compétences individuelles, les compétences d’observation et d’analyse partagées.

Pour ne pas conclure

Contrairement à ce que la structure de l’article pourrait laisser supposer, une qualité d’accueil ne s’élabore pas selon une logique descendante top down, pas plus qu’elle n’est le fruit d’une logique ascendante bottom up. Elle ne présuppose pas une coopération à chacun des étages d’un édifice en cascades. Elle nous invite au contraire à entrer dans un système coopératif qui relie des personnes et des institutions habituellement séparées, à apprendre à gérer les risques inhérents à toute rencontre authentique avec un tiers profondément différent. Les embûches sont nombreuses, car il n’est pas aisé de confronter ses manières de penser et d’agir à d’autres personnes dans la même posture professionnelle, mais appartenant à des mondes épars par leurs histoires, leurs acquis d’expérience et de formation, leurs statuts professionnels, leurs valeurs ainsi que leurs appartenances institutionnelles, etc. Et pourtant, à l’heure actuelle, nous pensons que l’essentiel réside dans cette rencontre, dans l’intelligence partagée de ceux et celles qui œuvrent chaque jour auprès des enfants et des familles. Faut-il rappeler que chaque curriculum ou projet d’établissement, s’il est avant tout le fruit d’une réflexion à propos et au service des pratiques éducatives quotidiennes, n’en sera jamais une simple application. Comme le relève l’éditeur de ce journal, ni la possession, ni la maîtrise d’un outil ne dispense les professionnel∙le∙s de l’intelligence du geste.

Florence Pirard

Bibliographie

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Camus, Pascale ; Dethier, Anne, & Pirard, Florence (2012), « Les relations familles-professionnelles de la petite enfance en Belgique francophone ». Revue internationale de l’éducation familiale. N°32, pp. 17-33.

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Sharmahd, Nima (2016), Le rôle des frontières et des risques dans la construction de la relation entre les professionnels et les familles dans les services de l’EAJE: le point de vue de professionnels. Recherche postdoc de Fédération Wallonie-Bruxelles International, Université de Florence/ Université de Liège : Université de Liège.

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[1] Chargée de cours à l’Université de Liège (Belgique), responsable de l’unité PERF (Professionnalisation en éducation : recherche et formation) à la Faculté de psychologie, logopédie et sciences de l’éducation, florence.pirard@ulg.ac.be