N°122 / La complexité dans le métier d’éducateur/trice de l’enfance…

Par Benoît Holdener, éducateur de la petite enfance ESTS et formateur d’adultes

Cette réflexion s’efforcera de montrer en quoi le métier d’éducateur/trice de l’enfance (ci-après EDE) a tout à gagner à adopter la pensée de la complexité dans son exercice et tentera, dans un second article à venir, de dégager des pistes pour former au mieux les futur×e×s EDE à cette façon d’appréhender le quotidien. Car il n’est plus à démontrer que le monde, les familles et l’enfant baignent tous dans cette réalité, à l’image du cerveau humain, avec ses connexions synaptiques qu’il est possible d’accroître pour plus d’efficacité, montrant ainsi le chemin à emprunter ou le but à viser : créer et entretenir le maximum de liens avec toute réalité autre, pour en saisir le maximum d’aspects, afin de s’y accorder au mieux.

 

En quoi le métier d’éducateur/trice de l’enfance est-il donc complexe ?

Pour répondre à cette question, nous choisirons deux méthodes, une quelque peu indirecte, consistant à interroger les représentations sur le métier, et une plus directe, qui se penchera sur l’activité de l’EDE.

 

1) Les représentations sur le métier d’EDE :

Malgré l’indéniable développement qualitatif et quantitatif du monde professionnel de la petite enfance (nombre croissant d’IPE, formation fédéralisée, codes de déontologie, etc.) durant les deux dernières décennies, le métier d’EDE souffre assurément encore d’un déficit d’image auprès d’une grande partie de la population (et même auprès de certains parents utilisateurs des prestations offertes par les institutions de la petite enfance – ci-après IPE). Au point qu’il y a quelques années, un politicien genevois en vue et le président de l’Union patronale vaudoise ont pu déclarer respectivement : « Pas besoin d’être bardé de diplômes pour torcher des enfants »[1] et « Les éducatrices de la petite enfance sont des papesses de la couche-culotte »[2].

Ces deux phrases niaient l’importance des savoirs théoriques, l’ambition de certains gestes et enfin la notion de collectif en IPE. C’est comme si on n’y trouvait que des femmes avec leur instinct, leur intuition, leur bon sens, à changer un enfant ou deux, à l’instar de toute (bonne !) mère, peu pourvues de compétences[3], si ce n’est peut-être l’émotionnelle, mais dans son sens plutôt péjoratif, l’affectivité.

A l’autre extrême, certain×e×s, à l’instar de Troutot[4], n’hésitaient pas à parler, à propos des EDE, de profession plutôt que de métier (au même niveau que les avocats, les médecins, etc.), en utilisant les modèles de quelques sociologues comme A. Etzioni (1969) et J. M. Chapoulie (1973), et à déceler beaucoup de complexité dans leurs tâches[5].

 

2) La complexité au quotidien de l’EDE :

Mais quelle est donc cette complexité ? Afin d’introduire au mieux cette notion, présentons d’abord une saynète des plus banales en IPE (bien que parfaitement fictive) :

 

La situation se passe en crèche, dans le groupe des 3-4 ans, à peu près à la mi-décembre. Cela fait deux bons mois que José[6] (3:6) tape et griffe ses pairs quatre ou cinq fois par jour sans raisons apparentes (pas de conflits pour des jouets, par de rivalités explicites) et parfois il tape aussi les éducateurs/trices. Ces derniers/ères en ont déjà parlé deux fois à sa maman, qui ne sait pas quoi dire, car c’est un « véritable ange à la maison ». Les éducateurs/trices observent malgré tout que José tape aussi sa maman aux retrouvailles, même quand ils/elles sont en train de parler à la maman ; cette dernière ne dit rien à son fils. Le papa ne vient jamais à la crèche. L’équipe éducative, totalement dépourvue face à cette situation, a fait appel à une psychologue qui a observé une petite heure José dans le groupe et en a conclu qu’il manquait d’attention. L’équipe éducative est plutôt remontée contre la psychologue et son évaluation, qu’elle ne comprend pas. Des parents commencent à se plaindre aux éducateurs/trices que leurs enfants sont tapés et griffés par José; certains ont même interpellé assez fortement sa mère, qui vient désormais très tôt le matin et tard le soir, peut-être pour éviter de croiser d’autres parents.

 

On devine tout à la fois dans l’évaluation de la psychologue, dans le sentiment d’impuissance des EDE, dans la colère des parents des autres enfants du groupe, dans la culpabilité possible des parents de José, etc., le même fil rouge, qui est sans doute de ne pas savoir comment régler le « problème », par manque de moyens. La seule chose qui ne marchera en tout cas pas, c’est de juger, soit José, soit ses parents, soit les EDE, soit les parents des autres enfants ; car cette tendance est forte quand on ne comprend pas.

Le moyen, c’est dans la circularisation de l’information[7] qu’il réside assurément, car chacun×e des acteurs/trices de la situation détient un bout de « vérité ». Engageons donc tou×te×s les acteurs/trices de cette situation à mettre leur petit morceau de ce futur patchwork coloré et l’on obtiendra un magnifique manteau sous lequel José saura se protéger pour affronter (au début) les angoisses de la séparation ou de la vie en collectivité (c’est selon, on le verra plus bas), avec l’aide de ses parents et des EDE du groupe, voire de ses pairs.

Soyons clairs : personne ne gardait jalousement son bout de tissu à soi, mais personne n’avait vraiment (bien) vu celui de l’autre ou ne voulait le voir. En effet, la seule façon de traiter une situation complexe est d’en appréhender tous les aspects (ou du moins le maximum) à la fois. Dans la situation de José, chacun×e n’avait qu’une vision partielle de la situation, la sienne, de plus tout envahie d’émotions et pétrie de préconstruits, de représentations diverses.

Et voici ce que l’on pourrait apprendre en se penchant un peu sur le contexte de José, au-delà des faits bruts :

 

José est un garçon originaire d’un pays d’Amérique latine. Il est arrivé à la crèche au mois d’août, dans le groupe des 3-4 ans. Avant cela, il a vécu dans son pays trois ans et, quand ses parents sont venus travailler dans des institutions internationales en Suisse, au mois de janvier de la même année, il a d’abord été gardé la journée par sa grand-mère paternelle, qui les a suivis en Suisse. C’est elle qui l’amenait et venait le rechercher à la crèche la plupart du temps. Elle ne parlait pas un mot de français, mais se faisait plus ou moins comprendre par signes et quelques mots d’anglais. Puis elle est rentrée au pays au début du mois de septembre, sans que l’équipe éducative n’ait été prévenue. L’adaptation de José en crèche s’est bien passée ; il a beaucoup investi une éducatrice particulière. Il a très vite appris assez bien le français pour s’exprimer de plus en plus clairement. Fin septembre, l’éducatrice avec qui il avait eu cette relation privilégiée a quitté la crèche du jour au lendemain, pour des raisons de grossesse à risque. Les coups et les griffures ont commencé peu après, de plus en plus fréquemment.

 

Evidemment, tout le monde commence maintenant à avoir sa petite idée, voire ses petites idées, sur les raisons qui poussent José à se comporter ainsi, de même que sur ce qu’il faudrait faire pour améliorer la situation.

Nous avons écrit « voire ses petites idées », parce nous espérons que nos lecteurs/trices laisseront plusieurs portes ouvertes, pour s’y engouffrer plus tard ou simultanément, afin de trouver enfin la bonne ou les bonnes, sachant qu’il n’y a presque jamais qu’une seule solution…

Voyons donc à présent pourquoi, en exposant ce qu’est la complexité.

« La complexité désigne le fait qu’une situation est une totalité dynamique insécable. (…) Une situation est dynamique dans le sens où elle est structurée par l’activité du sujet qui la définit et la redéfinit en cours d’action. »[8]

Ainsi, une situation complexe serait un enchevêtrement (ce qui est tissé ensemble – voir l’étymologie latine, cum-plexus, avec un nœud) de contextes, d’enjeux, de relations mouvantes, se conditionnant et s’influençant mutuellement. Cette situation formerait une totalité, qui n’a donc plus de sens si on en retranche une partie (notion d’insécabilité) ou si l’on en considère un aspect comme figé ou sans interactions avec d’autres (notion d’incertitude ou de dynamique). Enfin, cette situation ne pourrait donc être appréhendée que sous différents angles simultanément (idée d’interactivité) et par conséquent comprise que de différentes manières.

On voit donc que la théorie de la complexité, principalement élaborée par Edgar Morin[9], propose un modèle de pensée alternatif à « l’intelligence parcellaire, compartimentée, mécaniste, disjonctive, réductionniste, qui brise le complexe du monde en fragments disjoints, fractionne les problèmes, sépare ce qui est relié, unidimensionnalise le multidimensionnel »[10]. Il s’agirait donc de remplacer une pensée qui sépare et qui réduit par une pensée qui distingue et qui relie. Mais attention, il ne s’agit pas d’abandonner la connaissance des parties pour la connaissance des totalités, ni l’analyse pour la synthèse ; il faut les conjuguer[11]. La complexité ne privilégie donc pas le global sur l’analyse de ses composants[12].

 

Il faut encore distinguer complexité et complication : une réalité compliquée (voir à nouveau l’étymologie latine du mot, cum-plicatum, avec des plis) est une situation où l’observateur/trice ou l’acteur/trice ne voit pas de liens entre les éléments qui se présentent, parce qu’il/elle ne parvient pas à en faire, voire parce qu’il n’y en a pas. La complication, ce serait soit de dire, par désespoir ou incomprehension : « Je ne peux rien y faire, ils/elles sont compliqué×e×s, ça me dépasse » et donc déconnecter les acteurs/trices ou nier leurs compétences[13], soit de ne pas parvenir à trouver du sens… là où il n’y en a peut-être pas !

Enfin, il faut signaler le danger de la simplification, qui n’a rien à voir avec la notion de simplexité développée par A. Berthoz : la simplexité est le « principe fondamental du vivant qui a permis aux organismes (…) de mettre au point des processus ou des solutions efficaces pour résoudre des problèmes complexes, dans un monde qui l’est tout autant, et pour percevoir et agir rapidement (…) »[14]. Berthoz écrit encore : « La simplification ne permet pas (…) de résoudre des problèmes extrêmement compliqués, dans lesquels de nombreux paramètres sont à prendre en compte, où l’on n’a pas le temps d’anticiper en sollicitant son expérience. Simplifier ne suffit pas, il faut intégrer et mettre en relation un grand nombre de connaissances, d’éléments, de modules variés permettant le mouvement et l’analyse. »[15]

Nous pouvons maintenant revenir à la situation de José, éclairé×e×s par cette théorie de la complexité. Nous comprenons mieux maintenant comment l’équipe éducative, les parents de l’enfant et ceux des autres enfants, la psychologue et, bien sûr, José se sont laissé×e×s empêtrer dans une impasse stérile et frustrante. Agir sur l’enfant seulement, ou sur ses parents (en s’interrogeant par exemple sur le contexte à la maison), faire venir un×e intervenant×e qui n’observe qu’une toute petite partie de la réalité, psychologiser à outrance ou rejeter la « faute » sur un×e seul×e[16], toutes ces démarches étaient vouées à l’échec, parce que focalisées sur un seul aspect du problème, tant dans l’analyse que dans l’intervention. L’équipe éducative n’avait pas de vision globale du problème ni l’intuition ou la volonté d’agir sur tou×te×s les acteurs/trices à la fois, en recourant à leurs nombreuses compétences pour visualiser ou défaire tous les nœuds de la situation.

Ici, pour résoudre le problème, il faudrait :

– se mettre à plusieurs autour de la table, parce qu’il est difficile d’atteindre tout×e seul×e la complexité ; ce sont souvent les regards croisés de tou×te×s les acteurs/trices qui y amènent (en même temps qu’ils aident chacun×e à se distancer de ses propres émotions),

– dépasser ses préconstruits et prendre de la distance d’avec ses propres émotions, à nouveau,

– pour déconstruire toute la situation,

– puis analyser chacune des composantes à la lumière de théories souvent assez pointues,

– tout relier enfin, pour brosser un tableau sensé, cohérent et, si possible, plausible de la situation

– afin de pouvoir élaborer des pistes d’intervention en lien avec les hypothèses dégagées.

Pour en finir avec la vision peu complexe sur la pratique des EDE de certaines personnes ou groupes de personnes, on pourrait dire qu’ici, on est loin, n’est-ce pas, de la mère qui change son enfant, le nez dans la couche ?

 

Les EDE diplômé×e×s (voire les éventuel×le×s lecteurs/trices encore aux études) auront certainement vu passablement de similitudes entre la pratique décrite ci-dessus et les séminaires d’analyse de la pratique (ci-après SAP) tels que menés dans la plupart des écoles des professions du social, voire de la santé. Cela prouve certainement, si besoin est, que cette méthode n’est pas à appliquer que lors de la formation, de manière purement scolaire, mais qu’elle pourrait et même devrait demeurer vivante au quotidien des EDE, comme un outil intégré. Afin d’éviter le piège de l’activisme, des raccourcis, de la prééminence de l’expérience ou des savoirs pratiques sur les savoirs théoriques et méthodologiques, ou à l’inverse de l’expertise ; afin de ne pas tomber dans les solutions trop rapides, toutes faites, dans les « y a qu’à » ou dans le placage théorique. Les EDE doivent s’obliger eux-mêmes et mutuellement à prendre le temps d’imaginer le plus d’explications possible, pour chacun×e des acteurs/trices des situations, avant de développer des pistes d’action en lien avec ces tentatives de compréhension. Cette rigueur seule peut les garder dans la démarche de la complexité et leur donner ainsi des outils adéquats, adaptés pour intervenir.

 

Demandons-nous donc comment entretenir cette flamme allumée, espérons-nous, lors des formations initiales ou continues.

Si l’expérience du travail en IPE ne nous était pas si lointaine, nous oserions aussi quelques recommandations à l’adresse des EDE, afin que l’approche de la complexité certainement apprise en école se maintienne dans la durée auprès des familles et des collègues. Cela pourrait donner quelque chose de ce style, passablement inspiré des outils de la formation professionnelle qui seront décrits dans un prochain article :

– participer régulièrement à des rencontres entre collègues d’un même groupe, pour échanger sur des situations professionnelles, sur le modèle des SAP (même si le contexte des familles/du groupe est souvent bien connu de tou×te×s) ; le manque de temps oblige malheureusement parfois les professionnel×le×s à faire l’impasse sur la formulation d’hypothèses bien étayées, pour arriver plus vite aux pistes d’interventions ;

– peut-être participer (un peu moins) régulièrement à des rencontres entre collègues de toute l’IPE pour échanger sur les situations d’autres groupes, à nouveau sur le modèle des SAP, avec l’inconvénient de ne pas toujours pouvoir respecter la confidentialité (les collègues des autres groupes reconnaîtront facilement de quel enfant, de quelle famille ou de quel contexte on parle) ;

– participer régulièrement à des rencontres entre EDE d’autres IPE[17] pour échanger sur des situations professionnelles (cette fois bien anonymisées), à nouveau sur le modèle des SAP ;

– effectuer des visites croisées entre collègues d’une même IPE ou d’autres IPE, pour avoir un regard nouveau sur sa pratique et pouvoir la conceptualiser à nouveau de façon plus systématique, à l’instar des visites de la formation professionnelle. On pourrait voir dans ces visites croisées une sorte de formation continue non officielle, non institutionnalisée (bien que dotées d’un cadre rigoureux visant à garantir la confidentialité) ;

– en amont de toute analyse partagée à l’oral, sa préparation par des observations et leur consignation par écrit est une condition importante de la qualité de la réflexion ; ce passage par l’écrit est aussi susceptible de développer la professionnalité[18], notamment face aux autres professions ;

– ainsi, il ne faudrait pas non plus hésiter à partager ses savoirs d’expérience et/ou ses savoirs théoriques en écrivant dans les revues spécialisées ; les EDE ont souvent des compétences dont ils/elles ne se doutent pas ;

– etc.

On voit bien là encore tout l’intérêt de ces recommandations : la mise en lien et plus particulièrement la mise en lien systématique et la plus riche possible de la théorie avec la pratique (et inversement !) et du maximum de contextes entre eux, même ceux pouvant sembler de prime abord éloignés, voire déconnectés, mais amenant néanmoins chacun une ou des théories nouvelles pour expliquer de manière satisfaisante la situation.

Nous avons parlé plus haut de rigueur, de méthode ; voilà des mots qui peuvent faire peur à certain×e×s, dans un métier où parfois le feeling, l’intuition, les tripes ont la part belle dans les analyses ; ces plans ne doivent pourtant pas être d’office écartés, ils produisent aussi parfois des informations, mais qui doivent être, comme toutes les autres, dégagées de leur gangue subjective ou émotionnelle. Analyse ne signifie pas qu’intellectualisation, car nos émotions sont souvent de bonnes portes d’entrée dans l’analyse.

En conclusion, en fournissant sans cesse de multiples cordes aux arcs des EDE, la démarche de la complexité est clairement susceptible de libérer davantage et au quotidien la pratique des professionnel×le×s, ainsi que le laissait miroiter le titre de cet article.

Benoît Holdener

 

Bibliographie:

Ausloos, Guy (1991). « Collaborer, c’est travailler ensemble.» Thérapie familiale, vol.12, N° 3, pp. 237-247.

Berney, Jesaëlle & Cuénoud, François (2009). Contenu de cours de la formation DEFP, IFFP, module 7.

Berthoz, Alain (2012). « La simplexité. L’art de s’adapter au complexe ». Sciences Humaines, N° 233, p. 26.

Busslinger, Jean-Hugues (2007). Patrons, 1.

Cuénoud, François (2005). Apprentissage et complexité. Lausanne : LEP.

Fracheboud, Michelle (2012). « Petite enfance : mode d’emploi. Regard critique sur deux ouvrages québécois destinés aux éducatrices ». Revue Petite Enfance, N° 108, pp. 39-44.

Frund, Robert (2005). « Les relations entre parents, professionnelles et enfants : le sens du métier contre la tentation de la psychanalyse ». Petite Enfance, N° 93, pp. 22-30.

Gédovius, Marie & Kontomichos, Irène (2011). « Penser sa pratique ». Educateur du jeune enfant, 29, pp. 10-11.

Pastré, Pierre (2007). « La conceptualisation dans l’action ». In Pastré et al. Apprendre des situations. Education permanente, N° 139.

Robo, Patrick (2005). « Pourquoi, comment analyser sa pratique professionnelle ». Le nouvel éducateur, 172, pp. 13-18.

Troutot, Pierre-Yves (1998). Les transformations des métiers de la prime éducation : le mouvement de la professionnalisation. Genève 1950-2000. Etudes & documents.

[1] Tribune de Genève du 30.11.2006.

[2] Busslinger (2007).

[3] Voir les « petites têtes » chez Fracheboud (2012), p. 44.

[4] Troutot (1998).

5 Troutot (1998), p.13 : « L’accomplissement de l’activité nécessite le recours à des savoirs scientifiques, à des procédures d’intervention complexes et généralisables et à une prise de responsabilité personnelle dans la décision et dans les effets de l’action. »

[6] Prénom fictif.

[7] Voir à ce propos Ausloos (1991).

[8] Pastré (2007), p. 27.

9 Voir “La Méthode », 1977-2004.

[10] Berney & Cuénoud (2009).

[11] Berney & Cuénoud (2009).

[12] Cuénoud (2005).

[13] Voir, ici encore, Ausloos (1991).

[14] Berthoz (2012), p. 26.

[15] Berthoz (2012), p. 26.

[16] Voir à ce propos Frund (2005).

[17] Voir Robo (2005) et Gédovius & Kontomichos (2011).

18 Voir Troutot (1998), p. 14, point c).