N°123/Les transactions sociales, un autre regard sur la socialisation

Par Michelle Fracheboud, adjointe pédagogique à Lausanne

« Les savoirs de la vie quotidienne qui servent à se mouvoir au sein des relations ne sont pas des erreurs à rectifier, des préjugés indignes, ils sont adéquats à l’action, ils l’accompagnent, il convient de les recueillir et de les comprendre. »

(Foucart, p. 75)

J’aimerais débuter ce texte par les paroles d’une stagiaire, qui, lors de son bilan final, a prononcé, en substance, les paroles suivantes : « Au début de mon stage, j’avais de la peine à agir lorsque des enfants étaient en conflit ou lorsqu’il fallait leur rappeler une règle. En effet, j’avais la crainte que les enfants ne m’aiment plus. Mais ensuite, j’ai compris que ce dont les enfants ont besoin, ce n’est pas d’une éducatrice qu’ils pourraient aimer, c’est d’une personne sur qui ils peuvent compter. Y compris lorsqu’il s’agit d’arrêter un comportement, de poser une limite. »

Vivre au quotidien avec un collectif de jeunes enfants, ce n’est pas uniquement être émerveillé par de jeunes chérubins, qu’on ne peut qu’aimer et qui nous aiment en retour. Faire autorité fait partie du métier, sans quoi c’est la loi de la jungle qui s’instaure. Plus encore, il ne suffit pas de rappeler la règle, d’expliquer, pour que les enfants se conforment à ce qui est attendu d’eux. Contrairement à ce que pensent certains politiciens, il ne suffit pas de mettre des enfants ensemble dans un même espace pour qu’ils se socialisent. Mais il ne s’agit pas non plus de faire régner l’ordre et la discipline et de former de petits soldats. L’éducation doit viser l’émancipation du sujet, sa capacité à avoir un regard critique.

Deux représentations, aussi peu opérantes l’une que l’autre, dominent le paysage concernant ce qui se joue lorsque les enfants résistent, surtout quand cela se produit de manière récurrente. L’une, c’est que l’enfant qui refuse de suivre les consignes a un « problème » et doit être soigné, à l’extérieur de l’institution. C’est en partie une forme de déresponsabilisation : l’adulte refuse de se positionner en transmettant la responsabilité à d’autres de rendre un enfant en conformité sociale, une sorte de service de réparation où on vous livre un produit clé en main.

De l’autre côté, il y a cette idée que les enfants seraient en recherche de limites, car ils ont besoin d’apprendre la frustration et que, par conséquent, l’adulte doit montrer une grande fermeté en exigeant de lui qu’il se plie à ce qui lui est demandé. Avec le risque de la montée en symétrie et du glissement vers l’autoritarisme.

Est-il possible d’adopter un autre point de vue qui permette un dégagement ? Réfléchissons un instant à la manière dont nous-mêmes, nous composons avec les règles, la hiérarchie, ou tout simplement dans tous nos rapports sociaux. Heureusement, nous ne sommes pas toujours d’accord de nous plier à tout ce qui nous est demandé, sans toutefois devenir des opposants prêts à en découdre jusqu’à la mort. Bien que la sociologie nous ait démontré que nos comportements sont largement guidés par des déterminismes sociaux ainsi que par des processus inconscients, il nous reste une petite marge de manœuvre. « L’histoire n’est pas écrite à l’avance, elle dépend en partie de notre action, même si tout n’est pas possible n’importe quand. » (Rémy, p. 84.) Si nous observons les multiples interactions que nous avons au quotidien, nous pouvons remarquer que tout un jeu, riche de possibilités s’y cache. Nous pouvons par exemple, face à une exigence, différer, négocier, faire des compromis, faire semblant que nous sommes d’accord tout en prévoyant d’agir autrement, etc. Par ailleurs, au quotidien, avec les personnes qui nous entourent, nous ne sommes pas toujours en mesure d’exprimer, ni même de conscientiser clairement nos intentions, nos demandes ou nos besoins, ni d’entendre ceux des autres. C’est souvent par petites touches, avec plus ou moins de bonheur, que nous arrivons à modeler la relation afin qu’elle devienne satisfaisante, et finalement, modifier le cadre qui nous entoure. « Appréhender la vie sociale comme une séquence d’ajustements successifs est une image très éclairante. » (Blanc p. 11.)

Un courant de la sociologie s’est intéressé à ces ajustements qu’elle rassemble sous le concept de « transactions sociales ». Il me semble qu’il peut être fécond d’observer les interactions enfantines au travers de cette paire de lunettes, car elle permet de repérer dans les comportements des enfants des éléments subtils. Ceux-ci démontrent le travail que font les jeunes enfants au quotidien pour parvenir à trouver leur place au milieu des autres, à entrer dans le monde des règles, mais sans se soumettre, à se positionner, à jouer des relations sociales, bref à se socialiser.

En voici un exemple : j’arrive dans une salle de jeu du groupe des Moyens, à l’heure où les enfants se lèvent de la sieste. Albert est assis au sol, en slip, le visage fermé, le regard noir. Je m’arrête vers lui et lui dit : « Ouh là là ! Tu as l’air de t’être levé du pied gauche, Albert ! » Une collègue est assise juste à côté de lui, elle me répond : « C’est surtout qu’il n’a pas envie de s’habiller, hein Albert ? » Pour toute réponse, Albert nous jette un regard encore plus sombre et baisse encore la tête. Je m’éloigne un instant. Quand je reviens, Albert est toujours assis, dans la même attitude. Pourtant, lorsque je le regarde, je vois qu’il me jette un regard en coin, puis, le visage toujours fermé, il me montre du doigt de vieilles croûtes qu’il a sur les genoux. Je saisis cette perche qu’il me tend et je lui dis : « Ben alors, mais t’en as des bobos sur les genoux ! Montre-moi ça. » Je m’accroupis à sa hauteur et j’observe les croûtes. De son côté, il se redresse et son visage se détend. « Comment t’as fait ça ? Tu es tombé ? » Albert répond par un acquiescement. Je lui propose : « Tu aimerais qu’on mette un peu de crème ? » Albert répond par un autre acquiescement, et presque l’ombre d’un sourire. Je pars chercher un peu de pommade, je reviens et, tout en étalant celle-ci, je propose : « Et maintenant que tu es soigné, que tu vas mieux, tu vas pouvoir t’habiller, d’accord ? » Albert acquiesce. Je lui souhaite une bonne après-midi et m’en vais, observant du coin de l’œil qu’il se saisit d’un vêtement dans son panier.

Il me semble qu’il s’agit d’un bon exemple de transaction sociale : Albert n’a pas envie de s’habiller, il refuse de suivre la demande de l’éducatrice et se met à bouder. Mais au bout d’un moment, ce n’est pas drôle, tous les autres enfants sont bientôt levés et habillés et lui reste seul dans son coin. Pourtant, céder c’est aussi perdre la face. En montrant de vieilles croûtes, Albert cherche à nouer une relation avec l’adulte disponible présent sur un autre registre. Du fait que j’entre en matière, il peut profiter de l’interaction positive qui s’installe pour sortir de sa bouderie sans perdre la face et accéder à la demande initiale qui lui avait été faite. De mon côté, j’accepte d’entrer dans son jeu, même si je ne suis pas dupe quant à la réalité de sa demande de soin. Ensemble, nous avons construit une nouvelle histoire qui a permis à la situation d’avancer.

Selon Foucart, le concept de transaction sociale permet de mieux comprendre comment nous parvenons par moments à vivre ensemble avec fluidité. Il met l’accent sur « les processus d’ajustement constant entre les partenaires plutôt que sur les négociations explicites » (p. 74), sur la complexité des situations dans lesquelles le hasard et la surprise jouent un rôle, sur la « production progressive par les partenaires eux-mêmes des normes de leur interaction plutôt que sur la préexistence d’un cadre normatif dûment balisé, sur la tension entre le calcul d’intérêt et l’affirmation de sens où la seconde peut très bien prévaloir » (p. 74), sur la confiance entre les partenaires plutôt que la compétition. « Les transactions se développent aux interstices, aux interfaces. Elles se traduisent par des compromis pratiques (Ledrut, 1976) que des acteurs inégaux sont contraints de négocier avec eux-mêmes, avec les autres, avec les organisations. Elles permettent de trouver des solutions qu’aucun des partenaires n’aurait pu trouver par lui-même. » (p. 74.)

Les désaccords, les petites tensions quotidiennes, les oppositions peuvent être vus comme des possibilités de « jouer » avec les enfants, d’être créatif, d’utiliser une large gamme de comportements en s’ajustant à ce qui est possible pour l’enfant, en saisissant les occasions qui se présentent plutôt qu’en ramenant tout à une question d’autorité. Et cela n’implique pas pour autant de toujours céder ou de détourner l’attention.

Je me souviens d’une jolie séquence filmée à l’institut Lòczy, que je cite de mémoire : un enfant qui attend son repas reçoit un morceau de pain. Mais au bout de quelques minutes, il part jouer, son pain dans la bouche. La nurse est en train de nourrir un autre enfant, pourtant, elle le rappelle en lui demandant de lui redonner le pain s’il veut aller jouer. L’enfant vient vers elle, tend le pain, mais au dernier moment, il repart. La nurse le rappelle et tend la main, tout en gardant au maximum son attention sur celui qui mange. La scène se répète, même si l’enfant s’éloigne un peu moins. A chaque fois, la nurse tend à nouveau le bras et nous assistons à une nouvelle ronde, plus courte, jusqu’à ce qu’au final, l’enfant parvienne à laisser le pain dans sa main.

Provocation ? Besoin de vérifier si c’est bien cette règle-là qu’on lui demande d’appliquer ? Si cette règle va tenir sur la durée ? Frustration de ne pas pouvoir jouer et manger son pain ? Finalement, quelle importance ? Un jeu relationnel se construit dans lequel l’adulte maintient sa demande, par la voix et le geste, message parfaitement compris de l’enfant. Celui-ci, par ses cercles toujours plus courts, donne une sorte de message paradoxal dans lequel il refuse de se plier à la demande, tout en maintenant le lien. L’adulte ne s’énerve pas mais répète sa consigne jusqu’au moment où l’enfant va accepter de lâcher prise. Cela nécessite de l’adulte une certaine assurance quant à son rôle qui lui permet d’ouvrir cet espace tout en sachant qu’il va tenir et une confiance, une connaissance de l’enfant qui lui donne la possibilité d’anticiper une issue positive.

Ce qui se joue dans ces saynètes, c’est tout un dialogue fait de mots bien sûr, mais aussi ou peut-être même surtout, de gestes, de regards, de positionnements, de sous-entendus et autres allusions. Mead a même formulé l’hypothèse que « l’“acte social” constitue la base de toute construction de signification humaine. A travers nos actions et engagements sociaux, nous ne faisons pas que renforcer les éléments de la structure sociale que nous partageons, mais nous explorons et reconstruisons de façon créative les significations. » (Simpson, p. 159.)

 Encore un exemple. Sébastien est assis ce jour-là à la table de Sabine, nouvelle éducatrice encore peu assurée dans son rôle. Au milieu du repas, sans rien dire, il se lève et se met à errer dans la salle. Sabine dit : « Tu vas où Sébastien ? », sans recevoir de réponse. Sébastien passe près de la table de Carole. Celle-ci le regarde avec intensité. Sébastien retourne alors à sa place et poursuit son repas. Plus tard, lorsque Carole et Sabine reprendront la situation ensemble, Sabine louera l’autorité de Carole, mais Carole tentera d’expliquer que, pour elle, il s’agit plutôt d’une question de lien construit avec Sébastien dans la durée et de confiance, et que le message silencieux qu’elle a tenté de faire passer à Sébastien n’était pas un message coercitif genre « Tu vas voir ce qui va t’arriver si tu ne retournes pas à ta place » mais plutôt « Je sais que tu sais que tu ne peux pas quitter la table de cette manière ».

A vrai dire, je suis fascinée par l’énergie que les enfants mettent à jouer dans ce registre. Dans tous les moments de la vie, comme dans l’exemple suivant :

Charles, accueilli dans le groupe des trotteurs, est un enfant plutôt dispersé, qui a beaucoup d’énergie à dépenser, qui refuse souvent d’entrer dans les règles du vivre ensemble et qui se présente face aux autres sur le modèle du « caïd ». Ce jour-là, il avise Alex, qui vient de terminer son adaptation. Il se plante devant lui de manière dominatrice. Alex manipule une locomotive. L’éducatrice qui connaît bien Charles s’attend à ce qu’il tente de saisir l’objet par la force, histoire de montrer qui est le chef ici ; mais néanmoins, tout en restant attentive, elle laisse l’interaction se poursuivre. Alex regarde Charles tranquillement, sans être impressionné. Il tend sa locomotive à Charles en lui demandant : « Tu veux ? » Charles est pris au dépourvu, il se dandine d’une jambe sur l’autre, prend l’objet qui lui est tendu, le triture une ou deux minutes dans les mains sans bien savoir quoi faire, puis le rend à Alex et s’éloigne. A partir de ce moment-là, l’éducatrice va remarquer que Charles a un comportement différent avec Alex qu’avec les autres ; par exemple : Charles va souvent envahir les casiers des copains ou leur pochette à bavette avec ses propres effets, probablement histoire de bien marquer sa place, mais jamais il ne le fait envers Alex.

Alex a réussi à prendre Charles au dépourvu en lui donnant l’objet convoité avant que Charles ne le lui arrache, tout en montrant par son attitude qu’il s’agit d’un don librement consenti et non d’une réaction de peur. Du coup, les patterns d’interaction habituellement utilisés par Charles ne sont plus possibles, il est obligé de tenter autre chose et cette autre chose est, pour lui, créatif, lui permet d’expérimenter d’autres rapports que ceux qu’il entretient habituellement avec ses camarades.

Ces ajustements réciproques sont mêmes l’un des éléments centraux dans les jeux de rôle menés par les enfants. Les enfants y construisent des significations partagées : l’assiette devient volant de voiture, le local de rangement devient la maison de la sorcière, le bouton du radiateur est le robinet du lavabo. Ces transformations symboliques sont parfois tellement ancrées dans le groupe d’enfants, qu’elles se transmettent au cours des années, d’une volée à l’autre d’enfants. Les enfants y négocient également, souvent de manière très implicite, des rôles, des positionnements, des scénarios. Ils cherchent un chemin entre leur envie de jouer avec l’autre et celle, toute aussi forte, d’imposer leurs idées, d’être celui qui décide, d’être le metteur en scène. Les ambiguïtés et les incompréhensions sont tolérées, c’est pourquoi il n’est pas rare qu’il y ait quatre mamans, que les rôles s’échangent ou, que sous le couvert d’un vague thème général, chacun joue en fait dans une histoire complètement différente[1].

Certains petits détails de la vie collective prennent sens lorsqu’ils sont relus au travers de cette notion. Par exemple, l’éducatrice du groupe des trotteurs remplit des verres pour tous les enfants assis à sa table et les dispose alignés sur le plateau tournant. Les enfants savent que cela signifie qu’ils peuvent faire tourner le plateau et se servir. C’est une signification qui s’est construite dans la répétition des gestes. Les enfants peuvent anticiper la conduite qui correspond à la situation sociale, mais néanmoins ils ne vont pas tous le faire forcément ; ils restent libres de leur propre choix puisque aucune consigne explicite n’a été donnée. Pourtant, cette signification dont ils savent se servir marque leur appartenance au groupe ; en effet, « les habitudes sociales de conduite sont constituées comme l’autrui généralisé et l’appartenance à une communauté est démontrée par une capacité à se conduire selon les attitudes généralisées. Il ne serait pas possible de s’engager dans des activités coordonnées complexes sans un tel système généralisé de symboles signifiants. » (Simpson p. 161.)

La notion de « transaction sociale » permet aussi, me semble-t-il de mettre des mots sur la complexité de notre travail : face aux situations quotidiennement rencontrées, le projet pédagogique, s’il donne une ligne directrice, n’est pas un mode d’emploi pour agir. Les prescriptions passent à côté de ce qu’il y a d’irréductiblement singulier dans chaque situation et, contrairement à ce que certains affirment, il est ridicule d’imaginer un modèle où celui qui pense dit ce qu’il doit faire à celui qui agit. Par contre, le collectif permet d’explorer et de s’ajuster graduellement à la réalité rencontrée. Un exemple serait peut-être plus explicite. A la nurserie, Jérôme, 18 mois, refuse catégoriquement de dormir alors que visiblement, il tombe de sommeil. L’après-midi, il est épuisé, n’a plus aucune patience, arrache les objets aux autres enfants, pleure, crie, crée beaucoup d’agitation dans le groupe. Dans un premier temps, les éducatrices tentent toutes sortes d’actions comme le coucher dans sa poussette, dans la cuisine mais dans un lit, dans la salle de jeu, le coucher à différents moments, le laisser pleurer cinq minutes, etc. Mais rien n’y fait. Ce qui marche un jour échoue le lendemain. Une concertation, une mise en commun des expérimentations, observations, représentations de chacun a lieu qui permet de se rendre compte qu’à l’agitation de Jérôme, l’équipe répond en miroir par tout autant d’agitation. Plusieurs colloques successifs vont être nécessaires, des échanges avec les parents vont avoir lieu, des avis divergents vont être émis, mis en discussion, des lectures vont être faites pour venir étayer les réflexions en cours, des essais infructueux mais déjà plus construits vont être tentés. « L’enjeu de tout processus transactionnel est de parvenir à une définition commune de la situation, de créer un “monde commun” sans lequel la compréhension mutuelle est impossible. » (Foucart, p. 5.) Finalement, il est décidé de proposer la sieste de la manière la plus rassurante et ritualisée possible pour Jérôme, en l’occurrence, à l’heure fixée, dans sa poussette, dans la salle de jeu, bien calé avec une couverture que Jérôme avait dans son lit et qu’il associe au moment du repos. Cette manière une fois établie, tout le monde accepte de s’y plier très précisément dans un premier temps. Peu à peu, Jérôme va pouvoir faire de vraies siestes et son comportement va nettement s’améliorer. Cette action éducative est née en partie sur la base des expériences antérieures et des observations menées par l’équipe, en partie à partir des actions et réactions de Jérôme qui sont prises en compte, en lien avec les parents et dans la confrontation des regards différents dans l’équipe. En effet, les divergences, les conflits ont toute leur place dans ce processus. « L’approche par le paradigme de la transaction sociale accorde au conflit une place centrale. (…) Le conflit suppose une vision de la vie sociale dans laquelle les acteurs ont des intérêts partiellement divergents. Il en résulte une attention aux compromis pratiques, transitoires et évolutifs structurant la vie quotidienne. » (Foucart, p. 83.)

La transaction sociale nous invite à considérer « la société comme une “ communauté illimitée d’explorateurs ” » (Cefaï et Quéré, cité par Foucart, p. 75). « Les individus n’existent que dans le cadre de leur participation, non pas à la “société” mais à un ensemble de collectifs (famille, entreprise, syndicats, associations diverses, etc.), de telle sorte que leur expérience est toujours celle d’actions associées de transactions, qui contribuent à forger leur identité. » (Foucart, p. 80.) Social ne s’oppose donc pas à individuel, les deux sont irréductiblement liés. Dans l’association avec les autres et dans la confrontation au réel, adulte comme enfant, nous pouvons faire preuve de créativité dans l’agir, faire émerger du nouveau, de l’incongru, de l’inattendu. Ensemble, au travers de l’attention que nous portons aux petites choses du quotidien, nous pouvons nous impliquer dans un monde en train de se faire.

Bibliographie :

Blanc, Maurice, (1992), « Pour une sociologie de la transaction sociale : produire ou reproduire ? » in : Pour une sociologie de la transaction sociale, textes réunis et présentés par Maurice Blanc, Logiques Sociales L’Harmattan, Paris, pp. 7-15.

Foucart, Jean, (2013), « Pragmatisme et transaction. La perspective de John Dewey », Pensée plurielle (N° 33-34), pp. 73-84.

Rémy, Jean, (1992), « La vie quotidienne et les transactions sociales : perspectives micro ou macro-sociologiques », in : Pour une sociologie de la transaction sociale, textes réunis et présentés par Maurice Blanc, Logiques Sociales L’Harmattan, Paris, pp. 83-111.

Simpson, Barbara, (2013),  «  Le pragmatisme, Mead et le tournant pratique. »  Activités, 10(1), 155-171, récupéré de : http://www.activites.org/v10n1/v10n1.pdf

[1] Plusieurs exemples de ce type de jeu ont été présentés dans l’ouvrage : Fracheboud, Michelle, (1998), Jouer en garderie : aspects de la socialisation à travers le jeu de fiction, Cahiers de l’EESP, Lausanne. Il me semble aujourd’hui que les analyses proposées correspondent bien à cette idée de transaction sociale.