N°123/Transactions sociales 1 – Une activité pédago-éducative sans enfants

Il y a des mots comme ça, on les confond souvent avec d’autres. Ainsi en va-t-il de « transactions sociales », que l’on assimile parfois à « interactions sociales », ou à « relations sociales ». Pour faire court, disons que la relation est le lieu de départ de l’interaction (sans relation pas d’interaction), et que l’interaction est le lieu de départ de la transaction (sans interaction pas de transaction). Ces concepts ne sont donc pas totalement étrangers les uns aux autres, puisqu’ils s’emboîtent. Ils ne parlent cependant pas du même volume, ni du même moment des choses.

Sur les transactions sociales, disons que la réalité en est simultanément le produit et le cadre. Concrètement, les transactions sociales sont ce que les membres d’une collectivité doivent imaginer ensemble pour que leurs pratiques respectives aboutissent à un modus vivendi. La théorie des transactions cherche ainsi à comprendre comment des individus et des groupes peuvent coopérer tout en restant en conflit. La notion de transactions sociales met l’accent « sur la complexité des situations dont l’évolution est semi-aléatoire plutôt que sur les situations fortement structurées et codifiées, sur les processus implicites d’ajustement constant entre les partenaires plutôt que sur leurs négociations explicites, sur la production progressive par les partenaires eux-mêmes des normes de leur interaction plutôt que sur la préexistence d’un cadre normatif dûment balisé, (…) sur la relative confiance dont les partenaires ont avantage à se créditer mutuellement plutôt que sur la concurrence entre rivaux » [1].

Un postulat contenu dans cette théorie est que les individus font bien plus de choses qu’on n’en voit ou imagine et, surtout, qu’ils empruntent des chemins de traverse qu’ils tracent eux-mêmes pour parvenir au but qui contient tous les autres : vivre ensemble malgré tout. L’étrangeté que ce concept met en scène réside dans le constat qu’un but aussi prépondérant (vivre ensemble) se concrétise si furtivement. Comme si les normes et les règles qui régissent et expliquent officiellement le monde n’étaient pas suffisantes pour le comprendre et y agir, mais comme s’il fallait cependant continuer de penser officiellement qu’elles le sont. L’illusion que diffuse notre compréhension du monde ne provient peut-être pas uniquement de la mésestime en laquelle y est tenue la principale aspiration humaine (tenter d’agir en coopération malgré tout), ni du fait qu’on y promeuve un triste credo (la volonté individuelle peut dominer la réalité). Le leurre réside plus largement dans l’affirmation qu’il existerait une réponse préalable à tout, qu’il suffirait de connaître, et qu’il n’y en aurait de facto plus à inventer. A sa façon lapidaire, une collègue réplique à cette posture : « Essayons de créer du lien, pas du bien. » Même si elles sont nécessaires, la norme et la morale (le « juste » et le « bien ») ne suffisent pas pour affronter la réalité : il y a besoin d’un lien concret pour construire ensemble le sens de la situation vécue ensemble. Si l’on admet cette idée, on admet par la même occasion que les enfants évoluent en transformant le cadre que nous leur proposons. Ce cadre, qui est contraignant et habilitant à la fois, ils le renégocient entre eux et avec nous en permanence. S’appuyant sur les relations entre les choses et les individus, les enfants entrent dans des interactions très diverses avec les objets, l’espace et les personnes, ils transigent sans cesse pour créer des adaptations, des modus vivendi, en transformant quelque peu leur environnement et en se transformant quelque peu eux-mêmes, sans toujours y parvenir et sans jamais y renoncer. Le monde et nous-mêmes sommes plus profonds et plus inventifs que nous l’envisageons en général.

Etre consciente que la réalité dépasse ma fiction est ce qui m’entraîne alors, en tant qu’éducatrice, dans ces interstices, ces espèces de minuscules zones où ce ne sont plus des recettes dictant une conduite prédéfinie et potentiellement décalée qui sont suffisamment adéquates. Les brèches créées par l’ici et maintenant m’invitent plutôt à ajuster finement mon activité à la situation, certes en m’appuyant sur les règles de l’art du métier ancrées dans l’éthique et la déontologie, mais en cultivant par ailleurs une logique transactionnelle qui laisse prévaloir la coopération sur la réglementation, l’adaptation à la réalité sur la doctrine. A juste titre, on objectera qu’il existe un risque majeur de dérapage, si l’on comprend cette invitation à la créativité comme la possibilité d’essayer tout et n’importe quoi. Nous renvoyons donc aux notions de « style » et de « genre » dans l’analyse de l’activité. Avoir du style, dans un métier, c’est en maîtriser les règles de l’art (le genre), et c’est, tout en en respectant les fondements, développer ces règles et renouveler des pratiques pour faire face aux situations nouvelles. Etre une éducatrice transactionnelle serait, dans une certaine mesure, avoir du style.

Enfin, rappelons que si l’action efficace se mesure à ses résultats visibles, c’est dans l’invisible que se construit son succès, c’est-à-dire dans sa conception. L’éducatrice capable de transactions sociales pertinentes et judicieuses est celle qui est capable de concevoir des actions efficaces éthiquement, c’est-à-dire étroitement articulées à l’activité au sens large de leur destinataire. Finalement, nous arrivons à ce constat simple et essentiel que l’activité de l’éducatrice de la petite enfance n’est qu’une partie de l’activité pédago-éducative, l’autre composante étant l’activité de l’enfant. S’il fallait s’en convaincre, il suffirait d’imaginer une activité pédago-éducative sans enfants. D’ailleurs, leur permanente présence face à nous ne garantit pas que nous les intégrions dans la conception de notre activité. Et parce qu’elle ne tiendrait pas réellement compte de leur présence, une activité pédago-éducative sans transaction et sans réciprocité serait identique à une activité pédago-éducative sans enfants.

La Rémige

[1] Van Campenhoudt et al. La relation sexuelle comme transaction sociale, in Blanc et al., Vie quotidienne et démocratie. Pour une sociologie de la transaction sociale. Paris. L’Harmattan. Logiques Sociales. 1994. p. 99.