Pédagogies critiques: qu’est-ce que c’est que ça?

Autour de l’ouvrage Les pédagogies critiques, De Cock, Laurence et
Pereira, Irène (éd.), (2019), Agone, Marseille

Ce petit ouvrage m’a intrigué par son titre : Les pédagogies critiques, un terme que je n’avais encore jamais entendu, mais qui se révèle source de réflexion. Les mouvements pédagogiques présentés sous ce titre sont pluriels mais issus d’un courant inspiré par Paulo Freire, au Brésil. On peut néanmoins les rapprocher aussi du travail, antérieur, de Freinet, en France, par exemple, dont Freire reconnaissait d’ailleurs la parenté : « Les rêves de Freinet sont aussi mes rêves. Il y a concordance de nos rêves et de nos objectifs : la lutte, l’engagement permanent pour une éducation populaire, pour une école qui tout en étant sérieuse n’a pas honte d’être heureuse » (p. 21). Les pédagogies critiques mettent l’accent sur la prise de conscience des oppressions. Elles visent, au-delà de l’éducation, à la transformation sociale. Elles s’attaquent aux inégalités. Elles prennent des formes diverses, telles que la pédagogie féministe, queer, décoloniale, antiraciste, l’éducation populaire, etc.

Freinet, puis Freire par la suite ont défendu l’idée que l’éducation est intrinsèquement politique et ne peut être neutre. En effet, elle subit l’influence de la société, elle dépend des conditions matérielles, financières, de formation qui lui sont données par la société. « La question se pose alors de savoir quel type de savoir, quel type de politique, en faveur de quoi et de qui, contre quoi et contre qui elle est dirigée » (Freire, cité par De Cock et Pereira, p. 28). Nous sommes au cœur des questionnements actuels concernant les lieux d’accueil de la petite enfance. Même si les textes légaux nomment la volonté d’égalité des chances, dans les faits, à qui sont destinées les institutions petite enfance ? Force est de constater que leur développement a été motivé essentiellement par le fameux slogan « conciliation vie professionnelle / vie familiale ». Il vise plus à fournir de la main-d’œuvre aux entreprises, et donc à faire perdurer la société néolibérale, qu’à offrir aux enfants une réelle prise en compte.

Parcourir cet ouvrage m’a apporté de nombreuses questions et remises en question. Par exemple : est-ce que, dans la petite enfance, nous menons une pédagogie qui vise à mettre en évidence les oppressions, à favoriser l’émancipation et à transformer le monde ? Non, ou si peu ! Il faut bien le reconnaître, ce n’est pas en ces termes que les professionnel∙le∙s, le plus souvent, définissent leur travail. Et même lorsque des équipes se préoccupent de ces questions, nous nous sentons souvent bien impuissant∙e∙s pour contrer les inégalités que nous observons. Néanmoins, de petites touches s’en approchent, que j’aimerais relever. Des situations de travail, des échanges avec des éducatrices, des questionnements me viennent à l’esprit.

C’est un fait reconnu : fréquenter un lieu d’accueil va élargir l’expérience des enfants issus de milieux plus défavorisés, ne serait-ce déjà, pour les enfants allophones, que de leur permettre de se familiariser avec la langue française avant l’entrée à l’école. Par ailleurs, lorsque des parents peuvent profiter du temps ainsi libéré pour prendre des cours de français, se former, trouver du travail, etc., il est évident que les structures d’accueil permettent, de manière indirecte, une certaine émancipation (pour autant qu’ils puissent accéder à la place !). Mais si les écarts vont moins se creuser, ils vont néanmoins persister puisque tous les enfants profitent de ces offres, et je dirais même que ce sont ceux qui ont le plus de bagage préalable qui en profitent le plus. Comme le soulignent les auteur·e·s, on peut même craindre que l’effet soit de rendre plus acceptables les inégalités sociales plutôt que mener à une critique sociale. Par exemple : comment amener les enfants qui ont peu l’expérience du livre chez eux à être capables de se poser et d’écouter ? A apprécier les lectures à l’égal des autres ?

Comment permettre aux enfants de conserver cette vitalité curieuse par laquelle ils cherchent à comprendre le monde qui les entoure alors que tout est fait pour l’éteindre à coups d’écrans, de pubs et d’objets attractifs, mais sans vie ? Comment favoriser l’égalité des genres quand, pour vendre plus, les fabricants usinent des jouets, des habits, des objets du quotidien toujours plus genrés ? Ces questions, et bien d’autres que je vous laisse formuler, restent ouvertes.

Je pense ensuite à un travail que nous avons mené il y a quelque temps, à la suite de difficultés rencontrées pour accompagner certaines familles vivant des situations précaires. Nous souhaitions déconstruire des préjugés entendus sur ces parents qui mettent leur enfant en collectivité pour des horaires assez conséquents alors qu’ils ne ­travaillent pas. Nous nous sommes appuyé∙e∙s sur la sociologie et avons travaillé avec une intervenante extérieure pour mettre en évidence que, là où certain·e·s pensent : « Ils ne veulent pas s’occuper de leur enfant », on peut retourner le propos et conscientiser que c’est, au contraire, une stratégie pour lui offrir plus. Il me semble que ce travail a permis un retournement intéressant, un pas de côté pour toute l’équipe éducative. C’est d’ailleurs ce que proposent les auteures aux enseignant∙e∙s en les incitant « à se renseigner et à s’informer sur les inégalités sociales, les oppressions et les discriminations sociales afin de ne pas les amplifier et les reproduire inconsciemment » (p. 18). Nous avons aussi consacré du temps pour réfléchir à l’image idéale de l’enfant que nous portons en nous et qui peut nous amener, face à l’écart auquel nous allons inévitablement être confronté∙e∙s avec les enfants réels que nous accueillons, à accuser les parents qui « laisseraient tout faire, ne prendraient pas assez de temps pour leur enfant, ne s’y prendraient pas de la bonne façon, etc. », de nouveau sans tenir compte des enjeux sociologiques. C’est un premier pas, même si ces représentations ont tendance à revenir nous hanter, parfois à notre insu.

Le groupe des écoliers a mené une réflexion conséquente sur le matériel proposé aux enfants en essayant de sortir des stéréotypes de genre et aussi, de proposer quelque chose de vraiment différent de ce que la plupart des enfants ont à la maison, afin que le centre de vie enfantine soit un plus pour eux tous. Néanmoins, elles ont constaté que, là également, il ne suffit pas de proposer le matériel si un certain accompagnement du jeu n’est pas mis en place. Une réflexion a aussi été menée à propos du jeu de foot par exemple : force est de constater qu’il s’agit d’un jeu très « genré », qui occupe beaucoup d’espace dans la cour pour peu de protagonistes, et que les filles peinent, quand elles s’y essaient, à s’y faire une place… D’où la décision de ne pas toujours accéder à la demande de sortir les ballons.

J’aimerais relever le courage de deux de mes collègues, appartenant à la minorité LGBT, d’avoir affiché leur photo de famille au côté de celles amenées par les familles lors d’une réunion de parents. Du courage, il en faut aussi, mine de rien, pour continuer à lire aux enfants des ouvrages sur des thèmes comme « j’ai deux mamans » ou encore sur le corps, et la sexualité. En effet, cela produit parfois des remous, des réactions des parents, qui trouvent ces ouvrages inadéquats. Il faut donc expliquer notre point de vue, rassurer, avec tact mais fermeté. En effet, ce type de sujet reste sensible, comme le font remarquer d’ailleurs les auteurs en rappelant la controverse en France autour des ABCD de l’égalité.

Cela reste néanmoins de petites touches, des traces, des ébauches, des initiatives individuelles ou de petits groupes, peu ou pas coordonnées, partagées et critiquées. Lors du dernier forum organisé par l’ESEDE, tant François Dubet que François de Singly ont rappelé que les pratiques visant à rétablir l’égalité des chances restent de l’ordre du sparadrap, sans changer fondamentalement l’ordre des choses. A bien d’autres moments, nous restons dans la perpétuation du même. Par exemple, lorsque je réponds à cette maman qui vient courageusement, avec ses cent mots de français, me demander pour la troisième fois une place pour son enfant, avec un mot du pédiatre soutenant sa démarche et que je dois lui répondre qu’il n’y en a pas, que les groupes sont pleins et que, de toute façon, elle n’est pas prioritaire. Lorsqu’une éducatrice prend de haut un parent alors qu’elle n’aurait pas parlé de même à un autre, d’un autre milieu social. Lorsqu’une étiquette est posée sur un enfant ou une famille, qui empêche celui-ci d’évoluer, ou lorsque Julie est tellement jolie avec sa robe à volant et Albert tellement fort avec son T-shirt de super-héros. Vous trouverez vous-mêmes les autres exemples…

Cet ouvrage nous rend aussi attentifs / ves à la « récupération néolibérale des thématiques issues de l’école nouvelle » (p. 9). En effet, actuellement, les pédagogies dites alternatives ont le vent en poupes. Même le MEDEF^[1], en France, organise des tables rondes autour de ce thème. On peut douter que cet organisme vise une transformation de la société. Pour comprendre ce phénomène, les auteurs proposent de distinguer les « pédagogies alternatives », qui veulent changer les méthodes pédagogiques (par exemple, partir des besoins des enfants, de leur permettre d’être actifs, de développer leur personnalité, etc.) et les « pédagogies critiques ». Freinet utilise ce qu’on pourrait appeler une pédagogie alternative au niveau des méthodes, mais il va plus loin et vise clairement à transformer le monde et à une émancipation des classes populaires. Remarquons que les pédagogies dites alternatives (Montessori, Steiner, etc.) se sont beaucoup développées dans des établissements privés, elles s’adressaient le plus souvent à des enfants de classes plutôt aisées.

Alors pourquoi ce soudain intérêt pour ces méthodes ? C’est que le monde a changé : le management autoritaire a fait son temps et les milieux économiques aimeraient désormais disposer d’employés qui donnent de leur plein gré le meilleur d’eux-mêmes pour l’entreprise, qui ne font plus de distinction entre leurs intérêts propres et ceux de leur employeur. Des travailleurs qui puissent se montrer souples, créatifs et compétitifs. Pour atteindre ces buts, la pédagogie conservatrice (l’école à grand-papa) n’est pas adéquate. Une pédagogie libérale, qui vise à créer les futurs employés de demain, dociles et créatifs, est donc progressivement mise en place. Freinet rendait déjà les enseignants attentifs au fait que, si la société capitaliste voulait bien consacrer une certaine énergie et une certaine somme d’argent dans l’école, c’était dans le but de tirer un meilleur rendement des futurs adultes, d’en faire des hommes plus ajustés au monde (pp. 25-26). « Si les institutions néolibérales s’intéressent aux pédagogies alternatives, ou aux réformes soutenues par les milieux pédagogiques, ce n’est donc pas parce qu’elles favorisent l’autonomie ou l’épanouissement de la personne, mais parce qu’elles permettent de développer les compétences comportementales dont les futurs travailleurs auront besoin pour s’adapter aux mutations de l’organisation du travail et aux nouvelles normes de l’emploi » (p. 99). Comment alors prendre réellement en compte les enfants sans entrer malgré nous dans le projet néolibéral ? Et comment sortir de l’impuissance ? Les auteurs répondent : « La construction d’un véritable projet éducatif émancipateur passe donc par l’articulation des valeurs, des savoirs et des pratiques. Autrement dit, tout projet pédagogique doit s’accompagner d’un projet éthique, épistémologique et pédagogique, ou tout simplement politique » (p. 100). Ou comme le dit Gianni Rodari^[2], auteur de livres pour enfants à propos de son travail : « J’espère que ce petit ouvrage pourra quand même être utile à ceux qui croient en la nécessité de donner à l’imagination la place qui lui revient dans l’éducation; à ceux qui font confiance à la créativité enfantine; à ceux qui savent à quel point la parole peut avoir une valeur de libération. “Tous les usages de la parole pour tout le monde” : voilà qui me semble être une bonne devise, ayant une belle résonance démocratique. Non pas pour que tout le monde devienne artiste, mais pour que personne ne reste esclave. » On en revient toujours là. Comme le dit Isabelle Stengers^[3] : « L’avenir dépend de la capacité des gens à apprendre à se mêler de ce qui les concerne au plus haut degré. » 

Michelle Fracheboud

^[1]-Organisation patronale française.

^[2]-Rodari, Gianni [1973], (2010), Grammaire de l’imagination, Rue du monde, Voisins-le-Bretonneux, p. 21.

^[3]-Citée par Gaberan, Philippe (2010), Etre adulte éducateur c’est… la place de l’adulte dans le monde postmoderne, érès, Toulouse, p. 91.