N°126 / En quoi l’émancipation nous concerne-t-elle ?

Par Michelle Fracheboud, adjointe pédagogique à Lausanne

La question de l’émancipation dans les lieux d’accueil de la petite enfance peut sembler décalée : s’émanciper, c’est s’affranchir d’un état de dépendance, d’une domination, alors que cet état de dépendance est intrinsèque à la condition des jeunes enfants qui ne sauraient survivre et se développer sans la présence attentive des adultes.

Et pourtant, cette question me semble essentielle. En effet, si tout ne se joue pas avant 6 ans, il est indéniable que les déterminismes sociaux sont déjà à l’œuvre. Tous les enfants ne naissent pas avec les mêmes chances de départ : le milieu socioculturel et les difficultés rencontrées par leur famille vont jouer un rôle considérable dans leur développement. Au niveau scolaire, par exemple, à 12 ans, les jeux sont faits : dans les classes pré-gymnasiales, les enfants issus de classes populaires sont bien moins nombreux que leurs camarades issus de classes sociales plus favorisées. Comme le dit Quiniou (2015, p. 17) : « Les individus appartenant aux classes dominées, essentiellement, subissent de multiples déterminismes – économiques, sociaux, mais aussi familiaux et éducatifs – qui les empêchent d’être eux-mêmes, de réaliser leurs potentialités, besoins et capacités, qui sommeillent pourtant en eux. Ils sont donc autres, c’est-à-dire moins ou pire que ce qu’ils pourraient et devraient être dans d’autres conditions sociales et, la plupart du temps, ils l’ignorent, voire le désirent ayant intériorisé leur statut comme une fatalité naturelle, biologiquement déterminée – ce qui est le comble de l’aliénation. » Une maman migrante, de classe populaire ayant elle-même fait une scolarité très courte me disait par exemple, à propos de son fils, plutôt doué à l’école, pour lequel celle-ci proposait un passage de niveau voie générale au niveau voie pré-gymnasiale, qu’elle craignait qu’il n’y trouve pas sa place car « dans notre famille, on a pas l’habitude, peut-être que les études c’est pas fait pour les gens comme nous ».

Les faits sont désormais connus et il paraît difficile, dans une société qui se veut démocratique, de s’en contenter, c’est sans doute pourquoi cette question de l’égalité des chances et de l’insertion sociale est dorénavant inscrite dans les textes de loi (révision de la LAJE) et dans les missions des lieux d’accueil également. Pourtant, il me semble que nous en sommes peu conscient∙e∙s au quotidien. Comme souvent dans la petite enfance, il y a une sorte d’illusion qu’il suffit de mettre les enfants ensemble, dans le même cadre, pour créer l’égalité des chances. Dans de nombreuses situations, les effets des différences socioéconomiques sont encore diffus, on peut donc les ignorer et rêver d’un monde enfantin défait des rapports de domination qui habitent la société. Mais lorsqu’ils surgissent de manière visible, déjà chez les jeunes enfants, ils nous heurtent de plein fouet. Zaouche Gaudron relève, à propos des lieux d’accueil comme de l’école, « leur difficulté à soutenir et à comprendre les situations précaires, mais aussi les conditions éprouvantes des professionnels souvent démunis et désemparés » (2017, p. 24). Avec le risque d’ajouter la cerise sur le gâteau : accuser les parents d’être « démissionnaires, déficitaires, voire défaillants » (Vandenbroeck, in Zaouche Gaudron, ibid., p. 10).

C’est pourquoi je trouve important de s’arrêter un instant sur les effets de la précarité sur les enfants. Zaouche Gaudron y consacre justement un ouvrage Enfants de la précarité (2017). Il ressort des différentes recherches menées sur le sujet que la pauvreté semble affecter plus durement les enfants les plus jeunes, qu’elle a un effet sur le développement cognitif et socioaffectif, notamment la qualité de l’attachement et le niveau d’anxiété, que les enfants issus de familles précaires sont plus à risque de développer des troubles du comportement. Zaouche Gaudron insiste sur le fait, d’importance, qu’il ne s’agit pas de lire ces résultats « en termes de “déviance” de la part des familles alors qu’ils ne sont que l’expression d’une souffrance et de difficultés » (ibid., p. 29). Par exemple, le niveau de stress, chronique, que vivent certaines de ces familles, favorise les problèmes tels que la dépression, les préoccupations qui prennent toute la place dans la tête des parents et ne leur permettent pas de disposer du niveau de patience et d’énergie qu’ils aimeraient consacrer à leurs enfants. Par ailleurs, « les familles dotées de ressources culturelles livrent à l’école des enfants déjà porteurs de formes bien constituées d’habiletés langagières, de connaissances culturelles diversifiées et même de compétences scolaires non négligeables » (Lahire, cité par Zaouche Gaudron, ibid., p. 73). C’est la notion de « capital culturel » développée par Bourdieu. Les enfants issus de classes favorisées vont disposer tant de biens culturels (livres, films, activités telles qu’aller au théâtre, etc.) que de savoirs incorporés provenant de leur famille (confiance en soi, capacité à s’exprimer devant les autres, richesse du vocabulaire, par exemple) qui vont les favoriser par la suite. De leur côté, les familles précarisées vont considérer comme normales les difficultés scolaires rencontrées qui ne vont pas être lues en termes de domination sociale, mais en termes de difficultés individuelles, ou de fatalité.

Voilà pour le constat. Mais revenons à notre travail : en quoi les lieux d’accueil de la petite enfance peuvent-ils influencer cette dynamique sociétale ? Les études relèvent que « la qualité d’un service de garde peut atténuer les effets défavorables d’un attachement insécurisé des enfants qui vivent dans des familles à faible revenu » (ibid., p. 64), diminuer les comportements agressifs et les problèmes intériorisés. Mais au contraire, une mauvaise qualité de la garde a un effet cumulatif sur les difficultés des enfants.

Mais je pense que notre travail peut même avoir un effet positif sur toute une dynamique familiale, comme dans la vignette suivante :

Marco est arrivé au Centre de vie enfantine à l’âge de 2 ans tout juste. L’équipe découvre un enfant qui semble plus jeune. Marco ne marche pas encore, ne parle pas, ne se nourrit pas seul. Les autres enfants du groupe sont à un âge caractérisé par le mouvement, ils se déplacent rapidement, mais parfois, encore maladroitement, ils bousculent Marco. Marco n’a pas l’habitude d’être avec d’autres enfants, il est apeuré, effrayé par le bruit et le mouvement des autres. Marco vit avec sa maman, c’est le pédiatre qui a conseillé à cette dernière de chercher une place d’accueil. Rapidement contacté, celui-ci constate également un léger retard de développement pour Marco, qu’il attribue en partie au moins à de la sous-stimulation. La maman de Marco est soucieuse de bien faire, mais c’est une personne qui a des soucis de santé, peu de moyens économiques et peu de réseau autour d’elle. Elle entoure Marco de beaucoup d’affection, devance ses désirs, le nourrit encore elle-même avec des repas mixés. Leur vie est très solitaire.

Grâce à l’appui du pédiatre, nous obtenons assez rapidement un soutien du SESAF nous permettant la présence d’une personne supplémentaire sur le groupe, qui accompagne Marco, le protège des frasques de ses camarades, le soutient dans son autonomie en cherchant le juste milieu entre l’aider à faire ce qu’il ne sait pas encore faire seul, tout en l’incitant à essayer. Marco s’adapte alors rapidement à la vie du CVE, il se montre curieux et intéressé, son développement est spectaculaire, gratifiant pour les éducatrices. En quelques mois, le retard de développement a disparu, l’aide n’est plus nécessaire. La maman de Marco se sent en confiance avec l’équipe, et cette relation est un étayage certain pour elle : elle trouve un lieu où elle peut poser des questions, elle observe et s’appuie sur ce qui se fait à la crèche pour avancer dans son rôle de maman. Elle reprend confiance en elle, ainsi qu’en son enfant, et sa vie privée s’en trouve également changée : elle entreprend des démarches pour retrouver une insertion professionnelle. Nous pourrons heureusement adapter les horaires de Marco lorsqu’elle en aura besoin pour suivre des cours, puis entrer en stage. Elle a désormais un emploi. Marco, lui, a trouvé sa place d’enfant parmi les autres et profite de toutes les opportunités proposées. Nous pouvons par conséquent parler d’émancipation, tant pour la mère que pour l’enfant.

Cette situation n’est pas une exception, nous l’avons déjà rencontrée plusieurs fois, dans différentes variantes, et je trouve important de nous en rendre compte, pour sortir de la déploration et du sentiment d’impuissance que nous rencontrons parfois par rapport à d’autres situations plus compliquées. Il suffit parfois d’un petit coup de pouce pour redonner un souffle à une famille. Coup de pouce qui dépend néanmoins de certaines conditions : essentiellement, une hospitalité de la part de l’équipe qui va permettre au parent comme à l’enfant de se sentir accueilli dans ce lieu, d’y trouver sa place, d’y prendre appui et non pas de s’y sentir jugé ou catalogué. Zaouche Gaudron relève que « l’identité parentale peut tout autant être soutenue pour sortir d’une situation difficile que mise à mal par un regard social focalisé sur les manques et les difficultés des parents qui peut les conduire à se sentir peu compétents dans leur rôle de parents » (p. 97). Il faut « viser à permettre à ces familles de reprendre confiance en leurs capacités en misant sur leurs forces et en ne considérant pas seulement leurs difficultés » (p. 97).

Mais les situations ne sont pas toujours aussi gratifiantes. Certains enfants ont un vécu plus complexe et vont porter des traces plus durables, face auxquelles les professionnel∙le∙s vont être en difficulté, par exemple lorsque l’enfant exprime son mal-être par des troubles du comportement qui vont mettre en péril l’équilibre fragile entre l’individuel et le collectif dans le groupe, et également lorsque l’histoire de l’enfant est faite de telles souffrances qu’elles sont difficilement supportables à entendre, car elles remettent en question cette image, souvent idéalisée, de l’enfant joyeux et sans soucis, chéri par tous.

Comme Albert, par exemple, qui a vécu à son jeune âge de la maltraitance grave de la part de son père. Lui et sa maman ont dû fuir le domicile conjugal, car leur vie était en danger. La maman, qui travaille dans un domaine où les horaires sont irréguliers, a dû faire garder son fils par diverses personnes durant les heures où la structure d’accueil est fermée et certaines se sont montrées peu compétentes, livrant l’enfant à des situations et à des scènes traumatisantes. Sur le lieu d’accueil, Albert ne supporte pas les contraintes du vivre ensemble : par exemple, s’il désire un objet, c’est tout de suite, quitte à l’arracher violemment des mains des camarades, ou les frapper avec le premier objet qui lui passe sous la main. Parfois, Albert exprime son désarroi par de violentes crises de colère, durant lesquelles il lance tout ce qu’il trouve à sa portée de sa main, manquant casser une vitre ou blesser un enfant ou un adulte. Ses cris terrorisent jusqu’aux enfants du groupe de la nurserie toute proche, qui en sont comme tétanisés.

Comment rester empathiques, quand on se retrouve ainsi débordé∙e∙s en tant que professionnel∙le∙s, quand on a l’impression de prétériter le reste du groupe, quand les autres parents commencent à se plaindre ? Comment accepter de faire face à des situations qui perdurent dans le temps, voire qui empirent sans qu’on sache quoi faire ? Comment ne pas chercher un bouc émissaire, en l’occurrence souvent les parents, sur qui tous les reproches vont se reporter ? Zaouche Gaudron (ibid., p. 98) mentionne que « les professionnels de l’enfance (…) associent encore dans leurs représentations “familles précaires” et “familles démissionnaires” ». Comment éviter l’écueil de déclarer ces enfants « inéducables » et désirer qu’ils disparaissent de nos lieux, afin de ne plus nous obliger à voir cette souffrance. Et surtout comment aider ces enfants à se sentir de nouveau suffisamment en sécurité, pour pouvoir se poser et accepter les frustrations de la vie quotidienne ?

Si une réponse existait à ces questions, cela se saurait sans doute ! C’est un travail quotidien de construire des ébauches de solutions pour les équipes, dans lequel nous passons de petites victoires à de grands sentiments d’échec.

Plutôt que de nous arrêter sur les difficultés, Zaouche Gaudron (ibid.) propose de s’intéresser à toutes les stratégies mises en place par ces familles pour faire face à leur situation tout en offrant le meilleur à leurs enfants. Elle relève aussi que l’arrivée d’un enfant va souvent mobiliser les parents. Premièrement, en les obligeant à retrouver un rythme de vie : repas, sommeil et cela d’autant plus si l’enfant est accueilli en collectivité ou scolarisé. Mais aussi faire preuve de nouvelles capacités, qui vont contrebalancer les disqualifications sociales et professionnelles. Ces mots m’ont fait penser à un échange que j’ai eu l’autre jour avec une jeune maman, migrante, au bénéfice du revenu d’insertion.

Ce n’est pas facile de s’intégrer en Suisse, me disait-elle : les gens sont différents, se comportent différemment, le fonctionnement des institutions est à décoder, qu’attend-on d’elle ? Tout cela la décontenance. Là où dans sa culture, les désaccords se règlent après une belle démonstration de colère où chacun exprime ses émotions, puis où tout est aussitôt oublié, elle remarque qu’ici, cela ne se fait pas, cela la dessert, que les désaccords s’expriment de manière plus souterraine, mais sont moins vite oubliés. Par ailleurs, elle aimerait travailler, mais en Suisse, remarque-t-elle, même pour faire des nettoyages, il faut trois ans d’études. Elle a bien fait des études dans son pays, mais cela n’est pas reconnu ici. Je me souviens qu’une année auparavant, sa position était plus ambiguë : dans sa culture, les femmes travaillent rarement hors de la maison et elle était longtemps partagée entre le désir de s’émanciper et le fait de sortir de son rôle traditionnel. Elle termine des cours de français, puis entamera une formation qui devrait déboucher sur un emploi. Elle a hâte de quitter l’aide sociale, car elle trouve que la personne qui la suit la contrôle et lui refuse des prestations dont elle a besoin. Elle n’a plus envie de dépendre de quelqu’un. Mais aussi, me dit-elle, parce que « lorsqu’on a des enfants, c’est pas pareil, on doit tenir bon, on doit aller de l’avant, parce que les enfants, ils n’ont pas demandé à naître, c’est à nous (les adultes) à leur construire une vie meilleure ». Durant notre échange, qui se déroule dans le hall de l’institution, je remarque que plusieurs autres mamans s’arrêtent dans le couloir, pour échanger des salutations avec elle. Cela fait un peu plus d’une année que ses enfants sont accueillis chez nous, elle a donc réussi à nouer des liens, à se créer un réseau.

Mais de notre côté, sur quoi pouvons-nous nous appuyer pour nous ouvrir un espace de travail ?

Premièrement, il me semble indispensable d’accepter le fait que nous ressentons souvent un malaise, un désarroi face à ces familles, sans doute parce que « ces populations échappent à notre compréhension, touchent à quelque chose d’insupportable, renvoient aussi à notre propre situation précaire en tant qu’être humain. En bref, les précaires “nous dérangent”, car ils font écho à nos propres incertitudes » (ibid., p. 99).

Par ailleurs, une lecture politique et sociologique de ces situations plutôt que psychologique me semble permettre un dégagement. Zaouche Gaudron nous incite à nous interroger : « Sommes-nous aliénés dans nos modes de pensée mais aussi dans nos actes politiques et citoyens à une position de la famille “ ordinaire ” bien nantie, bien pensante, bien normée ? Dit autrement, nos représentations de la “bonne” famille “idéale”, de la “bonne” éducation, nos représentations de la séparation “idéale”, et de son corollaire, la “bonne coparentalité” ne sont-elles pas le reflet d’une position dominante qui reviendrait à enclaver davantage celles et ceux qui vivent dans des situations économiques difficiles aux plans social et psychique ? » (p. 25).

Quoi qu’en pensent certains, il ne me semble pas possible d’exercer ce métier sans monter en généralité, sans prendre conscience des phénomènes plus globaux qui influencent la vie des enfants, sans volonté de contribuer, modestement, à changer quelque chose.

Face aux études et aux statistiques qui montrent que les inégalités augmentent et que l’ascenseur social est une belle illusion construite dans une période de forte croissance aujourd’hui terminée, que l’école échoue dans son rôle émancipateur[1], on se tourne vers la crèche, on inscrit dans les textes l’importance de cette prise en charge. Cela peut rester de la poudre aux yeux. Par exemple, un rapport commandé par la Confédération et les Cantons en 2014 affirme : « On retrouve dans l’éducation de la petite enfance, le facteur clé du succès des apprentissages ultérieurs et de la vie, et l’une des principales façons d’améliorer la capacité de formation des enfants moins favorisés. Ce sont en particulier les enfants défavorisés et ceux appartenant à des familles issues de la migration qui peuvent profiter considérablement de la prise en charge précoce qui leur est dispensée dans les structures d’accueil de jour. L’intégration scolaire des enfants des familles de migrants est facilitée par les expériences glanées dans les structures d’accueil extrafamilial. »[2] Dans le même temps, l’accès aux crèches des enfants dont les parents n’ont pas d’activité professionnelle est limité, voire fermé dans la plupart des réseaux. Par ailleurs, l’accompagnement des familles et des enfants en situation de précarité nécessite plus de temps et d’énergie, ce qui doit être pris en compte. Comme le relève Bonnéry (2015, p. 5) à propos de la scolarisation : « L’enfant ne peut alors plus être considéré comme responsable de ses apprentissages : c’est l’institution[3] qui doit en être la garante, en tant que telle, et non pas en se défaussant sur les individus enseignants lorsqu’elle les exhorte à l’innovation, c’est-à-dire actuellement à trouver seuls, sans aide et sans lieu de mutualisation, les solutions aux problèmes qui traversent tout le système. » De la même manière, nous ne devons pas laisser la société se décharger sur les structures d’accueil du problème des inégalités. Surtout lorsque, au-delà des beaux mots, l’énergie se porte plus sur le nombre de places à créer et la limitation des coûts. A ce sujet, il me semble que les instances politiques et les subventionneurs doivent être interrogés, que des moyens, en termes de formation, de personnel, de travail pluridisciplinaire doivent être demandés, que les contradictions entre les textes et la réalité du terrain doivent être pointées.

Néanmoins, en toute humilité, la fatalité peut être, au moins partiellement, contrebalancée. Comme le relève Zaouche Gaudron : il s’agit de ne pas oublier, qu’à côté des difficultés rencontrées, les enfants ont aussi leur vie d’enfant avec ses joies et ses découvertes, « que chaque parcours de vie est singulier, que toute rencontre étayante s’avère à tout moment possible dans une trajectoire et que chaque enfant peut rebondir et faire face aux aléas, que chaque enfant porte en lui une force, une pulsion de vie, des capacités propres qui peuvent l’amener à dépasser les obstacles qui jalonnent sa vie familiale et extrafamiliale ». Mais elle ajoute que « s’il faut faire confiance aux enfants (…),  il est aussi de notre devoir d’adultes de les accompagner pour que les chemins qu’ils empruntent soient les plus agréables possibles, pour qu’ils puissent être pleinement acteurs de leur vie tout en restant à leur place d’enfants, développer leurs habiletés affectives, sociales, cognitives » (ibid., p. 78).

Il n’existe pas de recettes toutes prêtes susceptibles d’être appliquées, il ne s’agit pas non plus de créer une « prépa » pour l’entrée à l’école. Mais néanmoins, il me semble que nous avons un travail à faire pour ouvrir les possibles aux enfants, les prendre au sérieux avec leurs intérêts et leurs préoccupations. La contemplation d’un ver de terre vaut bien par exemple d’arriver en retard à table. Etre exigeant dans le choix des livres et du matériel proposé, soutenir les enfants dans leurs capacités à s’exprimer, à se sentir en confiance, à explorer et expérimenter, à développer un esprit critique et, surtout, à préserver cette vitalité qu’ont les enfants pour découvrir le monde, vitalité que la société néolibérale a vite fait d’éteindre à coup d’écrans, de gadgets divers et de beaucoup d’agitation.

Néanmoins, proposer des activités variées, faire découvrir des livres de qualité, etc., ne suffit pas si tous les enfants n’en tirent pas les bénéfices. Des recherches ont en effet montré que de bonnes intentions pouvaient comporter des effets pervers. Ainsi, une recherche menée à Lausanne sur les « conseils d’enfants » a montré que les rapports de domination s’y perpétuent : les garçons par exemple prennent plus la parole et sont plus écoutés que les filles, les enfants ne sont pas défaits des rapports entre classes sociales (Golay et Malatesta, 2009, pp. 19-20). Une collègue me faisait récemment remarquer comment, dans le même groupe d’enfants qui venaient de passer du groupe de la nurserie au groupe des trotteurs, certains enfants appréciaient les moments d’histoires, étaient déjà capables de s’asseoir en groupe et d’être attentifs et intéressés alors que pour d’autres, cela était encore difficile, voire impossible. Il s’agit de ne pas survaloriser les enfants qui ont déjà ces capacités et laisser les autres de côté. Sans stigmatiser ces derniers et sans faire une course aux compétences, nous avons pour tâche d’amener peu à peu les enfants à participer, apprécier, montrer de l’attention. Faire en sorte, nous dit Meirieu (2009, p. 30), « que l’autre découvre (…) le désir d’apprendre, de se cultiver » sans baisser les bras ni passer en force.

A nous aussi de faire preuve d’hospitalité vis-à-vis des familles, plutôt que de rigidité, chercher les points d’accrochage, réussir le difficile équilibre entre tenir le fil du collectif, du vivre ensemble tout en laissant une large place à la diversité. Entendre ne veut pas dire néanmoins tout accepter et dans une optique de coéducation, nous avons à tenir sur les valeurs qui nous tiennent à cœur dans notre lieu (égalité des sexes par exemple). J’ai récemment participé à une rencontre organisée par Partenaire Enfance et Pédagogie sur le thème de l’égalité des chances. J’ai trouvé particulièrement intéressant les moments d’échanges qui permettaient de mutualiser nos pratiques, de réfléchir à tout ce que nous mettons déjà en place, parfois sans en avoir conscience, pour le partager et découvrir la créativité d’autres équipes. D’alterner des moments où l’on peut se montrer fiers de ce que nous avons déjà mis en place et d’autres où il nous faut reconnaître que nous avons encore à faire.

Les inégalités sont profondément ancrées dans notre société. Et il y a au fond bien peu de volonté générale d’y changer quelque chose. Il faut rester modeste, ce n’est pas la fréquentation d’un lieu d’accueil de la petite enfance qui va révolutionner le devenir des enfants et du monde. Mais pour paraphraser Quiniou (2015, p. 18), si on ne peut pas faire beaucoup, on peut faire quelque chose. Nous pouvons viser à ne pas être de simples instruments de la reconduction sociale, l’émancipation c’est notre affaire aussi.

Bibliographie :

Bonnéry, Stéphane (2015) « Emanciper : qui ? pourquoi ? Avec quoi faut-il rompre pour donner à tous le pouvoir de comprendre le monde », in Carnets rouges N°3, pp. 6-8.

Quiniou, Yvon (2015), « La tâche émancipatrice de l’école », in Carnets rouges N°3, pp. 17-19.

Malatesta, Dominique et Golay, Dominique (2009), L’enfant dans la Cité. Enjeux de reconnaissance, enjeux de citoyenneté, enjeux de travail social. Les « tweens » (9-12 ans) à Lausanne et Bussigny : Rapport de recherche à l’intention de la Ville de Lausanne. EESP, Lausanne. Récupéré de : https://www.eesp.ch/uploads/tx_ard/rapport.pdf

Meirieu, Philippe (2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui, Rue du monde, Voisins-le-Bretonneux.

Zaouche Gaudron, Chantal (2017), Enfants de la précarité, Erès, Toulouse.

[1] Voir par exemple Peugny, Camille (2013), Le destin au berceau : inégalités et reproduction sociale, Seuil, La république des idées, Paris.

[2] Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), L’éducation en Suisse – rapport 2014, CSRE, Aarau. Ce rapport est établi tous les quatre ans à la demande de la Confédération et des Cantons.

[3] Bonnéry entend par institution l’école en tant qu’institution nationale.