N°128 / Je me souviens

Par Cécile Borel, adjointe pédagogique, Carouge                               

Je me souviens de ma petite enfance. Difficile de dater précisément ces souvenirs, ou de dire lequel est le premier, mais il y a assez d’indices pour savoir que je devais avoir moins de 4 ans.

Je me souviens de vacances à la mer et de ce biberon dont j’ai envie, mais que je ne peux pas boire, parce qu’il est tombé sur la plage et que la tétine est pleine de sable.

 

Je me souviens de maman qui me gronde dans un avion pour Londres parce que je lèche mon couteau. Je ne comprends pas pourquoi soudainement elle me dit de ne pas faire quelque chose que j’ai le droit de faire d’habitude et de ses explications : « Ça ne se fait pas en public. » Je me souviens que je perçois pour la première fois cette gêne que les adultes peuvent éprouver quand ils se sentent pris en défaut et que ça me paraît un peu absurde.

 

Je me souviens de ce petit meuble en bois de maison de poupée que j’ai lancé par terre pour je ne sais quelle raison. Je me souviens de la douleur sur ma main après la tape de grand-maman. Je me souviens de mes larmes, mais surtout je me souviens qu’elle m’a consolée et expliqué. Elle m’a prise sur ses genoux, a soufflé sur ma main et m’a montré comment elle réparait le petit meuble avec de la colle.

 

Enfin, je me souviens d’une matinée dans un jardin d’enfants. Maman m’avait proposé d’y aller pour voir si ça me plaisait. On était au mois de décembre. Je le sais, parce qu’il y avait sur le mur un grand sapin de Noël en carton (dans mon souvenir, il était très grand). Sur ce sapin, la jardinière d’enfants avait accroché des chocolats de Noël. A la fin de la matinée, elle nous a demandé de nous asseoir et de croiser les bras devant nous. Elle a expliqué qu’un enfant allait pouvoir avoir un chocolat du sapin. J’ai attendu. La jardinière a désigné un garçon, je crois même me souvenir qu’il s’appelait Simon. Elle a dit : « Ça sera Simon, car il a été sage. »

 

Je n’en ai rien dit, mais je n’ai pas compris. Je n’ai pas compris en quoi Simon avait pu être plus sage que nous ? J’avais fait tout ce qu’on m’avait demandé, je n’avais pas crié, je ne m’étais pas bagarrée, j’avais été polie, j’avais écouté.

 

Je n’étais pas jalouse ou frustrée, le problème ce n’était pas le chocolat, le problème c’était de ne pas comprendre ce que j’aurais pu faire de plus pour moi aussi le mériter. Je n’ai jamais voulu retourner au jardin d’enfants, parce que je trouvais ça injuste et c’était sans espoir : je ne pouvais pas être plus sage.

 

Un autre mois de décembre, bien des années plus tard, je suis passée dans la salle d’une de mes collègues pour y chercher quelque chose. Elle était en train de finir sa réunion. Elle avait allumé une bougie et allait choisir l’enfant qui pourrait souffler pour l’éteindre. Ils étaient impatients et certains avaient de la peine à ne pas s’avancer pour être l’élu du jour. Et voilà que je l’ai entendue dire aux enfants qui se levaient parce qu’ils n’en pouvaient plus d’attendre : « C’est seulement les enfants sages qui peuvent souffler. »

 

 

Je me suis souvenue

« Etre sage », « mériter », autant de mots et de concepts qui échappent à la logique de jeunes enfants, d’autant qu’ils ne font même pas consensus chez les adultes. Les enfants finissent par comprendre que ces mots définissent toute une série de comportements attendus et néanmoins variables en fonction de la situation et de l’adulte. Pouvoir m’en souvenir a façonné ma pratique professionnelle, ça m’a permis souvent de me mettre à la place de l’enfant, de me mettre à sa hauteur et pas seulement physiquement.

 

La question de la justice et de la punition a habité mes réflexions professionnelles dès mon entrée en formation. J’ai toujours trouvé de l’ambiguïté dans la façon dont nous avons tendance à refuser de parler de punition, ce que dément la réalité de nos réactions et de nos actions face aux comportements des enfants. Nous jouons sur les mots en parlant de sanction, mais je ne sais toujours pas aujourd’hui qui nous essayons de convaincre, l’enfant ou nous ?

 

Mes souvenirs m’ont permis de me rappeler qu’un enfant qui se montre agressif, qui abîme quelque chose, qui fait mal à quelqu’un, est souvent malheureux de l’avoir fait et malheureux d’avoir mis l’adulte en colère. Je me suis rappelée ma grand-mère et la colle sur le petit meuble. Alors, après avoir fermement donné la limite à l’enfant, lui avoir laissé le temps d’éprouver les émotions liées à l’incident, j’ai toujours essayé de proposer de le consoler, de réparer la rupture par un moment de réconciliation. Avec pour objectif de maintenir la confiance dans le lien, de rassurer l’enfant, de lui offrir l’attention qu’il cherche par son comportement et, surtout, pour réparer au lieu de condamner.

J’ai grandi dans un modèle éducatif permissif. Mes parents avaient lu Dolto et Alexander S. Neill, ils nous ont élevés dans le rejet de l’éducation qu’ils avaient reçue et avec la conviction que l’on doit faire confiance aux enfants. Il est plus que probable que cet héritage ait aussi coloré mes postures professionnelles.

 

Dans les conflits avec les enfants, j’essayais par mon positionnement de leur montrer que l’enjeu n’était pas dans la relation, mais dans le respect de la règle. Dire, par exemple : « Tu n’as pas le droit de monter sur la table », et ensuite détourner le regard, pour ne pas placer l’enfant dans l’opposition à mon autorité et lui signifier (pas verbalement) en même temps ma confiance : « Tu es capable de faire ce choix, respecter la règle du vivre ensemble, ne pas te mettre en danger, etc. »

 

Ce n’est pas une recette magique, ça ne marche pas à tous les coups. Mais ça m’a évité beaucoup de confrontations inutiles et permis, lorsque l’enfant montait quand même sur la table, de ne pas être engagée personnellement dans le conflit. C’est moins usant pour l’ego et, du coup, il est plus facile d’offrir à l’enfant une réponse adaptée à son comportement en lui donnant de l’attention, même si, pour le coup, cette réponse doit aussi exprimer notre autorité.

 

Depuis peu, j’intègre une nouvelle posture en encadrant des équipes professionnelles en tant qu’adjointe. Mes convictions pédagogiques sont les mêmes, sauf que je ne suis plus amenée à les mettre en pratique mais à les partager et à les transmettre. La différence fondamentale c’est la distance face à la situation. Je ne suis plus directement affectée. Ça me donne du recul, mais je dois travailler en ayant conscience des affects de l’autre. Mon rôle est de donner des directions, de faire profiter l’équipe d’un regard distancié, de leur proposer des outils, mais également de me positionner.

 

Ne plus pouvoir agir directement est parfois frustrant. Il m’arrive « d’entrer dans une situation » sans prévenir et de ne pas aimer ce que je vois. Mais je sais, pour avoir traversé le miroir il y a peu, que la perception du côté de la direction est parfois un reflet très déformé et surtout privé de la complexité et de la construction de la situation. Je dois composer avec le fait que cela peut prendre du temps pour trouver le bon moment pour reprendre la situation, entendre la professionnelle et travailler avec elle.

 

« C’est pas juste ! »

Les valeurs éducatives et les pédagogies ont beaucoup évolué et changé, entre la génération de mes grands-parents et la mienne. Nous sommes passés du martinet et de la privation de dessert à l’enfant roi tout-puissant. Nous avons exclu la punition de nos institutions à raison :

 

« Qui n’a jamais pu croire que la punition corrigeait, remettait droit ce qui était tordu, guérissait ce qui était malade, éclairait ce qui était dans l’ombre ?

Qui peut imaginer qu’une surenchère de répression va prévenir le mal, réduire la délinquance, éduquer les enfants ? Eduquer ! »[1]

 

 

Depuis, nous cherchons l’équilibre pour répondre au besoin absolu des enfants de se confronter aux limites dans une relation où l’adulte fait figure d’autorité, mais n’exerce pas un autoritarisme absolu et agit avec bienveillance.

 

Et il n’y a pas de recette toute faite dans ce domaine. Il y a bien des injonctions incontournables, mais aucune violence n’est autorisée, ni tape sur la main, ni douche froide pour calmer un enfant, ni privation de dessert. Vu d’ici ça peut paraître évident, tant mieux, mais ne soyons pas naïfs. Si ces violences-là sont rares, elles existent ici ou là, et d’autres, plus difficiles à identifier, s’exercent malgré nous lorsque les professionnelles manquent d’outils ou de ressources (d’où l’importance de défendre la formation et les taux d’encadrement).

 

Le signal le plus flagrant du professionnel à bout, c’est lorsqu’il se met à crier sur un enfant. Je ne parle pas du cri que l’on pousse pour protéger un enfant d’un danger immédiat, mais de ce moment où l’on crie sur les enfants parce que rien de ce que l’on a fait avant n’a fonctionné ou parce que nous ne sommes pas assez outillés pour faire face.

 

Dans son livre L’enfant et le prisonnier, Annie Leclerc explore dans sa rencontre avec des détenus d’une prison parisienne les notions de justice et de punition. Ces hommes dont elle choisit de ne pas connaître les crimes, la mettent en face des limites du système judiciaire : la punition n’a rien de juste et l’enfermement n’est jamais que la réponse inadéquate donnée faute de mieux. Elle débat avec eux en repartant de l’enfant et du positionnement de l’adulte.

 

« Elle tentait d’argumenter. “Mais un enfant qui casse, qui frappe, qui fugue, qui ment, qui vole, il faut bien le punir, non ?”

Nasser avait éclaté de rire. “Un enfant qui fait tout ça, c’est qu’on l’a déjà trop puni”. »[2]

 

Et c’est bien ça le plus difficile. Plus un enfant désobéit, plus il a besoin de bienveillance et plus nous avons du mal à lui en donner.

 

Peut-être alors qu’un bout du chemin c’est d’accepter que nous ne sommes pas justes. Accepter que nous allons parfois échouer. Pas pour renoncer, surtout pas, mais pour travailler en conscience. On peut choisir de dire aux professionnels : « Vous ne devez pas crier sur les enfants. » Ou on peut leur dire : « Vous savez que vous ne devez pas crier sur les enfants. Mais ça vous arrivera quand même. Alors, que ferez-vous quand ça sera arrivé ? »

 

« Une peine infligée qui serait à la fois bien “méritée”, mais aussi corrective, éducatrice, bref bonne… Non, il s’excusait, il ne voyait pas vraiment, mais elle forcément, qui avait beaucoup étudié et beaucoup réfléchi, elle devait savoir…

(…)

Mais elle avait dû convenir qu’elle n’en avait pas. Si elle avait parfois puni, et pire, crié, tempêté, menacé, c’était toujours faute de mieux et en désespoir de cause. »[3]

 

Je suis convaincue que ma grand-mère a regretté de m’avoir tapé sur la main tout comme je regrettais de l’avoir déçue, bien plus que d’avoir cassé le petit meuble. Ce qui était le plus important à réparer, c’était la relation et elle l’avait bien compris. En collant le meuble avec moi et en soufflant sur ma main, elle trouvait une façon de me dire : « C’est arrivé, à toi et à moi, et ensemble, on fait en sorte que ça n’arrive plus. »

 

La justice réparatrice ou restauratrice est un concept qui commence à prendre place dans la justice en Suisse, alors qu’elle est utilisée ailleurs (au Canada entre autres) depuis des dizaines d’années. Le concept est d’organiser un échange entre le coupable et la victime. Les deux parties doivent donner leur accord bien sûr. Les effets bénéfiques sont notables. Les victimes ont besoin de donner du sens à ce qu’il leur est arrivé, de comprendre ce qu’il s’est passé dans la tête de leur agresseur. Ce dernier prend mieux conscience de son acte et des conséquences pour la victime.

 

Prendre acte : « Je me suis fâchée et toi tu n’as pas respecté la limite, la règle. » On en parle, ou pas, en fonction du moment, mais en tout cas, on marque la réconciliation, la relation n’a pas changé, le lien est là : « Tu peux compter dessus. » Et on passe à autre chose, pour ne pas charger l’enfant de comportements attendus, ne pas le mettre en sursis. Il est possible qu’il recommence, mais lui faire sentir que nous lui faisons confiance, c’est ouvrir la possibilité qu’il intègre la règle. Si nous parvenons à ne pas le décevoir, il est probable qu’il essaie de faire pareil.

 

« L’enfant ne demande qu’à adorer l’adulte, à le croire magnifique, puissant, aimant et juste.

La punition ne témoigne aux yeux de l’enfant que de l’impuissance du punisseur, et de sa force, bien sûr, mais non pas de sa justice. S’il avait su aimer, il n’aurait pas eu à punir. La leçon retenue est amère. »[4]

 

Ce qui participe à la complexité de notre métier c’est la relation affective distanciée. Elle exige de nous que nous soyons impliqué×e×s, mais suffisamment distancié×e×s de nous-mêmes pour ne pas punir, ne pas crier et ternir cet engagement : « Tu peux compter sur moi. Je vais t’interdire de monter sur la table et je serais là quand tu le feras quand même. »

 

L’autre part du travail consiste à reconnaître les situations où l’enfant n’a aucune chance de répondre à nos attentes, où la tentation est trop forte. Peut-être que tout le monde peut avoir un chocolat, qu’on peut souffler tous ensemble sur la bougie, ou la rallumer plusieurs fois… Si vraiment il importe que ça ne soit qu’un enfant par jour, alors la moindre des choses, ce serait de préciser que ça n’a rien à voir avec le fait d’être sage.

Cécile Borel

 

[1]Leclerc, Annie (2003), L’enfant et le prisonnier, Acte Sud, p. 208.

[2]Ibid. p. 161.

[3]Ibid., p. 162.

[4]Ibid., p. 210.