N°130 / Quelques considérations sur ce qui a changé (ou n’a pas changé) dans l’accueil professionnel de la [petite] enfance lors de la dernière décennie

Dix ans déjà ! On trouvera ailleurs dans ce numéro une évocation des ambitions de cette Revue [petite] enfance, depuis qu’elle a succédé, par le biais de la création d’une association éponyme, à celle qui fut, des décennies durant, éditée par la fondation Pro Juventute avant que cette dernière ne soit contrainte à cesser son indispensable soutien financier. On se doutera qu’il se produit passablement d’événements dans un intervalle de dix ans.

Des noms

Avant d’en tenter un inventaire, au risque d’un procès en subjectivité de par la position des auteurs de cet article, qui ont longtemps été enseignants dans une institution qui formait, entre autres, des étudiantes (et parfois des étudiants) se destinant au travail éducatif auprès des jeunes enfants, nous tenons à nous arrêter un instant sur l’art, délicat, de nommer.

Un fait demeure immuable au fil des ans : le recours au terme d’accueil. Impossible de se départir, hélas, de cet « accueil » qui évoque tant et tant de contextes qui n’ont rien à voir les uns avec les autres. Des agences internationales telles que l’OCDE, l’UNESCO ont imposé progressivement l’appellation générique éducation et accueil des jeunes enfants (EAJE). Cet acronyme nous rend attentifs à la mission confiée aux lieux pour jeunes enfants. Reste que le mot accueil est comme le sparadrap du Capitaine Haddock[1]. Qui sait, durant sa prochaine décennie, la Revue [petite] enfance saura-t-elle trouver, et surtout légitimer une juste traduction en français de l’équivalent anglais daycare, qui ne souffrirait d’aucune ambiguïté dans sa compréhension immédiate et partagée.

Pour cet article, nous utiliserons, une fois de plus, l’expression crèche-garderie (CR-GA) pour désigner l’ensemble des structures destinées à l’accueil ( !) collectif à la journée d’enfants d’âge préscolaire[2]. Ceci afin de nous faciliter la tâche. Faut-il en effet rappeler l’étendue des formulations servant (façon de dire) à présenter ces structures ?[3] Certes, crèche et garderie sont des termes polysémiques malheureux, désormais contestés, au vu de ce à quoi ils peuvent aussi renvoyer. Ils ont au moins ce mérite d’être identifiés par tout un chacun.

Toujours dans le registre lexical, il est en revanche un changement qui peut se justifier en même temps qu’il peut laisser perplexe. En Suisse romande du moins, on parle désormais d’éducation de l’enfance plutôt que d’éducation de la petite enfance. Les petits auraient-ils à ce point grandi ?

L’enfance est, aussi, devenue une appellation administrative. Elle recouvre formellement une période de la vie allant de la naissance à l’âge de 12 ans, du moins – toujours ce charme opéré par le fédéralisme – dans la plupart des cantons de Suisse romande. Dans le cadre de la redéfinition des formations professionnelles, nous y reviendrons, s’est ainsi imposé le titre d’éducatrice et d’éducateur de l’enfance. L’acronyme d’EPE, inutile de le détailler, ne cessant toutefois d’être utilisé dans le langage courant des initiés.

Nommer l’école, rien de plus univoque. Nommer le préscolaire l’est beaucoup moins[4]. Il y a là quelque chose de frappant à nos yeux. La pertinence, la nécessité, accentuées par la propagation de la formule « conciliation vie familiale-vie professionnelle », des institutions destinées aux jeunes enfants ne sont désormais plus contestées. Le faire aujourd’hui serait devenu politiquement suicidaire. Et pourtant, ce secteur des plus dynamiques dans son développement quantitatif n’est toujours pas stabilisé sur le plan de ses représentations, de ses dispositifs, de ses exigences.

La difficulté de le nommer est un raccourci, voire une métaphore des soubresauts qui continuent de traverser le secteur ou, pour tenter d’être optimistes, de l’animer. La Revue [petite] enfance s’est appliquée durant ces dix dernières années à en porter un témoignage argumenté.

Dix ans constituent un marqueur. Le présent article tentera de se situer au sein de cet intervalle, sans toutefois pouvoir en respecter les stricts contours. Nous nous livrerons ici à un examen (subjectif répétons-le, mais évitant tant que se peut les mouvements d’humeur) de quelques faits qui attestent de ce que l’accueil au quotidien continue de faire l’objet de controverses. On peut s’en réjouir, on peut aussi parfois songer au hamster qui tourne, tourne et tourne encore dans sa roue. Dans un second article seront évoquées les perspectives édifiées par les débats politiques.

 

Un bon accueil professionnel des jeunes enfants

Pour paraphraser Alexandre Vialatte le grand, on ne saurait dire que les institutions pour la petite enfance « remontent à la plus haute Antiquité ». Le principe de leur existence ainsi que leur légitimité sont toutefois acquis, dorénavant.

Longtemps, les préoccupations se sont exclusivement concentrées sur la pénurie de places et sur le coût de ces places, tant pour les usagers que pour la collectivité, à l’exclusion de ce qui pouvait toucher au fonctionnement des CR-GA. En dépit d’efforts considérables et de résultats spectaculaires, un écart entre la demande et l’offre perdure. Il s’est progressivement doublé d’une réflexion sur la pénurie de personnel éducatif qualifié (Spack et Meyer, à paraître). Mais l’obtention d’une place n’est pas tout. Les conditions de l’accueil font l’objet de préoccupations les plus diverses. Nous nous contenterons d’en évoquer quelques-unes[5].

Des directives sont édictées pour garantir la bonne réception des enfants[6]. Parmi les éléments qui les composent, figurent des normes d’encadrement, à savoir le ratio adultes / enfants. Ce ratio, clairement distinctif selon l’âge des enfants, n’a cessé de faire l’objet de polémiques, soit qu’il soit trop généreux, soit trop restrictif, soit difficile à respecter au quotidien, soit encore qu’il ne témoigne d’un agenda caché, « faire du chiffre ». Tourne le hamster dans sa roue.

Participe de ce ratio une question complexe, la nature de la qualification du personnel éducatif. Combien d’enfants par adulte en fonction du titre détenu par ce dernier ? Cela a été dit et redit, un manque de reconnaissance obère le travail auprès des jeunes enfants. Il est un critère de reconnaissance objectif, à savoir le monopole dans l’exercice d’une profession, monopole garanti par l’obtention d’un titre ad hoc obtenu dans une institution ad hoc. Pour avoir l’autorisation d’être médecin, il faut avoir accompli des études dans une faculté de médecine. Rien de tel dans le champ de la petite enfance, où cohabitent des personnes en possession de titres divers, ce qui est, selon nous,. un signe de fragilité structurelle.

Travailler auprès des enfants au sein d’une CR-GA implique, chaque fois davantage, d’être au bénéfice d’une formation reconnue. C’est heureux[7]. Faut-il le rappeler ? Deux formations professionnelles ont été officialisées : la première, de niveau formel secondaire II, passe par un apprentissage au terme duquel est décerné le CFC d’assistante socioéducative (ASE)[8] ; la seconde, de niveau formel Ecole supérieure (ES), débouche sur le diplôme d’éducatrice de l’enfance (EDE)[9]. Il est à relever que, dans ce système vertical, les ASE se voient offrir la perspective de poursuivre leur formation, en direction du diplôme EDE, mais aussi du diplôme HES, avec le titre de Bachelor en éducation sociale.

Après celle de nurse, voici longtemps, la formation délivrant, selon différents degrés de reconnaissance, mais sous une même appellation, le titre d’éducatrice de la petite enfance[10] (EPE) a vécu. La dernière cohorte d’EPE au bénéfice du label fédéral « Ecole supérieure de travail social – ESTS » a achevé ses études en 2007, à l’EESP.

Conformément au principe d’identification des professions au gré des changements intervenus dans les formations et dans l’élargissement de leur sphère d’intervention[11], place donc à l’éducation de l’enfance. Cependant, outre celles dont le diplôme est antérieur à ce dispositif, les personnes portant l’un de ces deux titres, ASE et EDE, ne sont de loin pas les seules à faire partie des équipes éducatives.

On le sait, en dépit d’âpres combats, le comité stratégique de la HES-SO, attentif à une harmonisation fédérale et sans doute aussi à des économies en termes de salaires, n’a pas jugé bon d’octroyer au champ de la petite enfance le niveau de formation HES, donnant accès au titre d’éducateur social (d’éducatrice sociale). Comme rien n’est simple, des détenteurs de ce titre se destinant à travailler dans des CR-GA (ou y travaillant déjà pour les étudiants et les étudiantes suivant une formation en cours d’emploi) ont fréquenté ou fréquentent l’EESP de Lausanne, qui fait partie de la HES-SO. À Genève, en revanche, pour travailler en CR-GA avec un titre HES, il est imposé de suivre une formation complémentaire afin d’obtenir une équivalence salariale. De surcroît, ce qui ne manque pas de piquant, les CR-GA constituent un terrain agréé, voire encouragé, pour le stage préalable que doivent effectuer celles et ceux qui aspirent à intégrer une formation de niveau HES.

De fait, bien des profils peuvent composer les équipes éducatives. Voici trois ans (Meyer et Spack, 2016), nous avions procédé à un inventaire de l’ensemble des dénominations formelles du personnel éducatif intervenant au sein des CR-GA municipales de la ville de Lausanne[12]. Entre diplômes divers, personnes en formation de niveaux divers, autres statuts, sont en action auprès des enfants pas moins de dix-huit positions ou parcours. Certes, le Service d’accueil de jour de la Ville a dressé un descriptif de certaines de ces positions, à l’exclusion toutefois des personnes en formation. Le flou n’est plus de mise, nous voici loin de certaines offres d’emploi que l’on pouvait lire dans un passé pourtant pas si lointain, où tel ou tel service recrutait une travailleuse sociale porteuse d’un diplôme ou « équivalent ». Est-il pour autant certain que les parents-usagers perçoivent les nuances, fines, partant pas toujours intelligibles, des responsabilités allouées à celles et ceux qui ont la charge de leur enfant, dont il est permis de douter, face aux urgences du quotidien, qu’elles soient strictement respectées ?[13]

Pareille variété dans les statuts décrit un secteur dynamique, mais illustre aussi, pensons-nous, l’incertitude qui continue de prévaloir quant aux définitions professionnelles de l’accueil… professionnel des jeunes enfants, où tout un chacun est tendu vers un but commun : accomplir une mission socioéducative de qualité.

 

Des tendances émergentes

La qualité, précisément, est devenue une thématique prégnante ces dernières années, suite notamment aux travaux pionniers de Moss (1997). Cette question a été suffisamment documentée pour que nous ne nous y attardions pas. On observera cependant que le terme de « qualité », à l’image de ceux de « collaboration », de « socialisation », par exemple, propagés par la doxa du champ de la petite enfance, tend à être employé avec aisance mais sans le souci de sa clarification. Un colloque organisé par la Conférence des directeurs de l’Instruction publique et des directeurs de l’Action sociale, instances fédérales importantes, a cherché à mesurer toute la complexité que recouvre la « qualité », tant dans sa caractérisation que dans sa mise en œuvre (Wannack, 2016). Prolifèrent ainsi les définitions de ce que serait la « qualité ». Retenons celle qu’en propose l’OCDE. D’une part, parce qu’il s’agit d’une agence internationale, productrice de standards comparatifs en matière de développement économique et social, qui a, fait remarquable, intégré la petite enfance dans le champ de ses préoccupations, avec une publication à la cadence presque annuelle ; d’autre part, parce qu’elle sous-entend (espérons-le) la force de la formation du personnel éducatif dans les CR-GA : « (…) capacité du personnel à créer un environnement pédagogique qui fait la différence » (OCDE, 2018, p. 28).

La qualité ni ne se décrète à la façon d’un énoncé performatif[14], ni ne s’improvise. Elle s’inscrit dans un environnement pédagogique. Elle se déploie aussi dans un cadre institutionnel pensé, dont certaines préoccupations pédagogiques ne sautent pourtant pas aux yeux. La culture de la procédure s’est emparée de l’accueil professionnel de la petite enfance. Deux tendances nous paraissent dignes d’être signalées.

La première concerne ce que cette revue, dans un dossier thématique, a intitulé Education et délire sécuritaire (2015). Le plus distrait des badauds peut en faire le constat : de nos jours les petits enfants à trottinette se déplacent casqués, vont en promenade collective munis de chasubles façon « gilet jaune ». Comment n’avait-on pas pensé plus tôt à ce louable souci de protection, qui présente aussi l’avantage de faire marcher le commerce ?

La CR-GA est priée de vivre avec son temps. A la façon des recommandations interminables du personnel de bord dans les avions (auxquelles plus personne ne prête attention), à la façon des contrôles préalables à l’accès auxdits avions, les lieux pour la petite enfance seraient devenus espace de tous les dangers (possibles). Aux poignées de porte en hauteur destinées à éviter que les bambins ne s’échappent se sont substitués les digicodes, voire, ici ou là, le port d’un badge pour les visiteurs. Les consignes de sécurité se multiplient, comme si le personnel n’était pas, depuis toujours, soucieux de l’intégrité des enfants. Fracheboud (2012) évoque avec effroi une affaire de rampe d’escalier, à laquelle il est ordonné, affichette à l’appui, de se tenir. Bon courage à la personne aux bras chargés d’un lourd bac à linge. Le temps viendra-t-il où un parent mécontent, on le comprend, que son enfant ait été mordu par un autre enfant intentera un procès à la CR-GA ? L’institution serait-elle devenue un lieu à hauts risques, habité par un principe de précaution dont le monitoring[15], entre dispositifs et experts, fait également fructifier le business ?

La seconde tendance englobe la première, qui en est un symbole. Voici plus de vingt ans, la Délégation à la petite enfance de la Ville de Genève[16] avait mandaté un expert indépendant (Bari, 1998) afin qu’il analyse l’efficacité de l’organisation des institutions subventionnées par la Ville, qui privilégiait le modèle d’initiatives privées passant par le biais d’associations ou de fondations. Face à la professionnalisation croissante du secteur, à l’intervention des pouvoirs publics, à l’effritement du pouvoir détenu par les comités, les tensions se multipliaient. Ledit « Rapport Bari » fit grand bruit en son temps. Le modèle des comités continue de prévaloir à Genève.

Nous nous sommes arrêtés sur cet épisode, car il anticipe l’importance accordée à l’administration de l’accueil. Il faut certes se réjouir que l’amateurisme ne soit plus de mise dans le gouvernement des lieux pour la petite enfance, mais une logique gestionnaire s’est progressivement installée, qui prend toujours plus de place, qui impose toujours plus de procédures. C’est ainsi que, dans le contexte documenté à l’envi de la tension entre demande et offre d’accueil, l’accès[17] à une place en CR-GA doit obéir à des critères de plus en plus sophistiqués (voir Fracheboud, 2019 ; Zogmal, 2019). Le projet, solidement argumenté, maintes fois revendiqué, du droit à une place pour chaque enfant, quelle que soit la situation de sa famille, a occupé le devant de la scène durant cette décennie (Vionnier, 2019). Et le hamster de tourner dans sa roue.

Au nom de l’efficience, la culture des procédures avec sa propension à l’auto-alimentation est devenue envahissante, comme, force exemples à l’appui, l’a décrypté l’anthropologue David Graeber (2015, 2018). Les lieux pour la petite enfance n’y échappent plus, le personnel éducatif s’y voit désormais associé, comme le dépeint une de ses représentantes (Fracheboud, 2019). Bien sûr, une marge de manœuvre existe devant certains désordres tels que des demandes parentales qui sortent du cadre usuel, les éducatrices et les éducateurs s’en saisissent avec subtilité (Meyer, Spack et al., 2009). Mais, quid du « temps de travail hors enfant », catégorie d’entendement comprise par les seuls initiés, si péniblement revendiqué, à la finalité d’abord pédagogique ? Le voici raboté par des procédures. Souscrire aux normes du ratio adulte / enfants – dans un sens en tout cas – se voir imposer la standardisation du temps de préparation d’un entretien avec les parents quelle que soit la problématique, justifier la moindre dépense, veiller au who’s who mouvant des adultes qui ont le droit de venir prendre l’enfant en fin de journée. Tout est codifié. La CR-GA aspire à se montrer une bonne organisation.

 

L’élargissement de la mission

Nous conclurons brièvement cet article par un stimulant constat. Chaque fois plus, quitte à hériter de davantage de travail, les équipes éducatives se voient assigner de nouvelles responsabilités, qui élargissent leur sphère d’intervention. Tout doit être mis en œuvre, du mieux possible, avec les moyens à disposition, avec aussi de la débrouillardise lorsque cela s’impose, pour offrir un bon accueil aux jeunes enfants, avec ce que cela implique de protection, d’éducation, d’émancipation pensées.

La CR-GA n’est cependant pas un lieu protégé des vacarmes du monde. Des thématiques sociales frappent à sa porte. Nous avons évoqué la diversité des situations familiales. La précarité sociale, l’acceptation d’enfants n’entrant pas dans la figure de l’enfant idéal-typique, les discriminations sociales et de genre en font partie. Il est attendu des équipes éducatives qu’elles y soient impliquées. Avec leur bonne volonté et leurs compétences, avec – qui sait – un soutien formalisé à défaut d’être officialisé. ¢

Gil Meyer et Annelyse Spack

 

[1]-Comme rien n’est simple, le quasi officiel EAJE est également employé, en France, pour mentionner les équipements, voire les établissements d’accueil des jeunes enfants. Dans le canton de Vaud, en 2010, une association s’était constituée sous le nom d’EAJE (Education et accueil de jour de l’enfance, cette fois). Elle se proposait de dénoncer, nous citons, le « démantèlement » voulu par certains milieux politiques des dispositifs péniblement mis en place, et de promouvoir l’aspect éducatif des lieux pour la petite enfance. Comme c’est souvent le cas, par épuisement, l’association a depuis lors été dissoute.

[2]-L’accueil familial de jour (alias les « mamans de jour »), en plein développement sur maints aspects, ne sera pas pris en considération ici, dans la mesure où il relève moins d’une profession que d’une occupation, aussi respectable soit-elle.

[3]-A titre d’exemple, les espaces de vie enfantine genevois et les centres de vie enfantine vaudois remplissent strictement la même fonction.

[4]-Il en va de même pour le champ du parascolaire (ou périscolaire), devenu une thématique toujours plus bruyante. Rappelons que celle-ci se situe dans le cadre du concordat intercantonal HarmoS, entré en vigueur en 2009 (tiens donc, voici également dix ans), qui porte sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire. Le concordat contient quelques dispositions subsidiaires concernant l’aménagement de la journée scolaire. Elles seront largement développées au fil des ans.

[5]-Comme bien d’autres secteurs, le champ de la petite enfance est soumis au fédéralisme et au principe de subsidiarité qui structurent une large part du système politique de la Suisse. Si bien que de fortes disparités existent entre les régions, les cantons, les communes. Impossible, dans les limites de cet article, d’en faire état. Le canton de Vaud sera ici privilégié uniquement à titre d’exemple et non de prétention à l’exemplarité. Une justification, en forme de boutade, s’appuie sur le lectorat de cette Revue, dont (mai 2019) 62% des abonnés individuels et 53% des abonnés institutionnels sont établis dans ce canton.

[6]-Ainsi, dans le canton de Vaud, elles ont débouché sur un « cadre de référence et référentiel de compétences », qui a fait l’objet d’ajustements au fil du temps.

[7]-Encore que, récemment, dans un cahier spécial du quotidien Le Temps (13 / 6 / 2019) consacré à la retentissante grève des femmes du 14 juin 2019, une représentante genevoise, on taira son nom, de la Fédération des entreprises romandes déplorait « les coûts (dissuasifs) engendrés par les exigences de formation et de rémunération du personnel de la petite enfance (…). La masse salariale représente généralement entre 70 et 80% des charges. » Comme si ce n’était pas le cas dans la plupart des services destinés au public ! Tourne le hamster.

[8]-Une infime minorité d’hommes en sont aussi porteurs.

[9]-Voir note précédente.

[10]-Voir note précédant la précédente.

[11]-Dans les cantons de Vaud (ESEDE) et du Valais (EDE ES), les écoles supérieures dispensent des formations cernant des enfants de 0 à 12 ans. Elément supplémentaire du manque de stabilité de ce champ, à Genève, l’ESEDE locale mentionne les 0-4 ans.

[12]-Précisons que cet inventaire à prétention exhaustive ne s’applique pas à chaque institution. Nous sommes ici dans le registre du « possible », pas dans celui du « probable » et encore moins du « nécessaire ». Précisons encore que ne figurent pas dans cet inventaire d’autres groupes professionnels, tels que le personnel administratif, le personnel d’intendance, le personnel de cuisine, ce dernier, en tout cas, ayant une présence marquante auprès des jeunes enfants.

[13]-A ce propos, on consultera avec profit un numéro de cette revue (2016), dont le dossier est consacré aux stagiaires.

[14]Je déclare la séance ouverte, je vous déclare mari et femme en sont des exemples célèbres : quand la parole devient acte effectif (Austin, 1991).

[15]-Les auteurs tentent aussi de vivre avec leur temps.

[16]-Devenue depuis le Service de la petite enfance.

[17]-La question de l’accès est fondamentale. Elle illustre à la fois les nouvelles logiques marchandes – une imprimante ne coûte rien, en revanche un toner… (Rifkin, 2000) et les inégalités sociales, selon qu’on habite ici ou là, qu’on maîtrise telle ou telle langue, liste infinie ou presque.

 

Bibliographie

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Rifkin, Jeremy (2000). L’âge de l’accès. La révolution de la nouvelle économie. Paris : La Découverte.

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Zogmal, Marianne (2019). « L’hospitalité de l’accueil – une question de priorités politiques », Revue [petite] enfance N°129, pp. 27-32.