De la place qu’on leur fait à la place qu’elles prennent

Les émotions sont au cœur de vieux débats, ne serait-ce que celui de cette éternelle controverse entre passion et raison. La valeur de la seconde semble être acquise ; maîtriser ses affects a, à plusieurs époques différentes, été de mise pour des raisons distinctes. Mais, l’authenticité décrétée (à tort ou à raison) de la première lui donne une valeur tout aussi importante[1]. Elles ont été « prise de tête » entre psychologues, sociologues, historiens, anthropologues, éthologues, pédagogues, etc. Elles ont été « sac de nœuds » impossible à départager entre cognition, conscience, sentiment, affectivité, affects.

Les émotions sont-elles des aides ou des entraves pour comprendre ? Pour apprendre ? Pour connaître ?

Les émotions précèdent-elles la cognition ou est-ce le contraire ? Si l’on part du postulat qu’ « il n’y a pas de mécanisme cognitif sans éléments affectifs » et qu’ « il n’y a pas non plus d’état affectif pur », comme le souligne Piaget[2], comment faire pour savoir quelle importance donner à l’un ou à l’autre, à quel moment, comment, pourquoi ?

En fait, la cognition procède des émotions, et les émotions ont « besoin » de la cognition pour être nommées, explicitées.

Beaucoup de personnes mettent en avant les facultés adaptatives de l’émotion, mais peut-être devrais-je dire la faculté adaptative des émotions. Singulière ou plurielle l’émotion ?

Scherer nous rappelle (1993)[3] que si les émotions ont des facultés adaptatives, comme s’enfuir quand on a peur, elles ont également une faculté motivationnelle. Il est plus facile d’apprendre quand on a du plaisir. Scherer met en avant les différentes composantes de ce concept : « (…) une composante d’évaluation cognitive des stimulations ou des situations, une composante physiologique d’activation, une composante d’expression motrice, une composante d’ébauche d’action et une de préparation du comportement et une subjective, celle du sentiment. »

Les émotions sont donc plus qu’un ressenti intérieur invisible pour autrui et plus ou moins conscient pour l’individu. Elles font appel à de la réflexion certes, et elles orientent nos actions, mais elles se manifestent aussi de manière spontanée, par exemple quand on rougit ou transpire. Elles annulent ou amplifient nos capacités motrices. Je pense à la peur qui peut nous tétaniser sur place ou alors nous faire courir extrêmement rapidement. Leur entière maîtrise n’est jamais assurée et travailler à partir d’elles n’est pas un donné non plus. Ce n’est pas parce que cela nous fait quelque chose que l’on empoigne ladite chose pour en faire autre chose.

Sont-elles universelles ? Si l’expression faciale des émotions le semble selon Ekman (1993)[4], « en revanche ce qui peut varier en fonction des cultures, ce sont les règles d’expression des émotions, (…) ou encore les conditions de déclenchement de telle ou telle émotion ».

A nouveau, cela n’est pas si simple et Despret (2001) le souligne aussi dans son livre. Cette universalité dont beaucoup se réclament est reconsidérée. Elle empoigne la question de leur universalité d’une manière innovante et intéressante : « (…) comment, si nos émotions sont toutes universelles, si elles appartiennent bien à ce vieux fond de nature qui unifie nos expériences et les rend identiques par-delà les cultures, se peut-il que “nos” questions à propos de l’émotion ne soient pas, elles aussi, susceptibles de toujours produire des réponses semblables aux nôtres ? » (Despret, 2001, p. 29). Les questions autour des émotions n’appellent pas les mêmes réponses et surtout elles ne sont même pas comprises suivant les personnes interrogées.

Les récents livres concernant l’histoire des émotions depuis l’Antiquité (2016)[5] nous montrent bien la construction de ces dernières. Les différentes lectures apportées au cours des époques éclairent bien les transformations opérées. Ces livres relativisent la notion et permettent de se décentrer d’un décodage un peu simpliste dans lequel nous avons tendance à nous précipiter.

Oui, « les émotions appartiennent à l’humanité », comme le disent Corbin, Courtine et Vigarello (2016)[6] dans leur introduction. Oui, souvent elles se reconnaissent, nous pensons avoir peu de difficultés à les interpréter, oui, elles ont l’air partout pareilles et pourtant… c’est faire fi de leurs variations et de leur complexité. Les auteurs précisent : « (…) elles varient avec les individus, les cultures, les sensibilités. Elles ont leurs états, leurs modulations ; elles se déclinent, se singularisent, révélant un émiettement de possibles au-delà de leur ample existence générique. » Il ne s’agit pas de nier l’existence de la joie, de la tristesse, de la peur, mais bien de se rendre compte que « (…) c’est plutôt le sens des émotions qui change, leurs formes aussi, leur nuance et leur intensité. » (Ibid., p. 6) et qu’en cela, et c’est ce qui m’intéresse ici : «  (…) l’émotion, dans ses variétés historiques, ses nuances, ses déclinaisons, reflète d’abord une culture et un temps » (Ibid., p. 7).

Je ne résiste pas à reprendre l’exemple du sourire tiré de leur livre[7] pour illustrer mes propos.

« Le sourire dans la société moderne s’offre partout à notre regard : dans la publicité, les affiches de campagne électorale, les documents d’identité, les clichés personnels et familiaux, les médias sociaux, ainsi que dans nos relations interpersonnelles. Il opère un moyen essentiel de présentation de soi dans la vie quotidienne, un emblème authentique de la subjectivité d’un individu. (…) Le sourire est l’expression faciale la plus aisément reconnaissable par l’être humain. (…) Cependant que signifie un sourire ? (…) La palette associative de ce geste est exceptionnellement vaste. Les scientifiques évolutionnistes, psychologues et sociologues démontrent que les sourires peuvent accompagner pratiquement tous les états émotionnels concevables : le plaisir sensoriel, la délectation, la gaîté, l’amusement, le contentement, la satisfaction, le sentiment de supériorité, l’affection, la séduction et le soulagement de la douleur ou l’affaiblissement du stress, d’une part ; la gêne, la tristesse, la nervosité, la honte, la supériorité, la peur et le mépris d’autre part. »

Si « l’émotion a longtemps été le parent pauvre de la psychologie »[8] qui, elle, est le parent riche de la Petite Enfance, l’émotion a pris un sérieux essor depuis les années 1980. Dans notre vie personnelle ou dans celle des institutions de la petite enfance, nous ne pouvons nier que, en 2016, les émotions occupent une part importante dans nos échanges. Les différents médias qui nous entourent relaient également cet engouement en les utilisant pour nous « accrocher ». Si cela nous amène à lire ou plutôt à parcourir un article, regarder ou écouter certaines émissions, cela a l’effet d’orienter notre perception du monde. De plus, un diktat implicite nous demande d’être très au clair sur les, voire sur « nos » émotions. Il s’agit de les connaître et de les reconnaître, de les comprendre, de les exprimer, de les gérer, de les utiliser sous toutes leurs formes, j’y reviendrai.

En tant qu’éducs, nous n’échappons pas à cet enthousiasme plus ou moins affiché, mais bien réel, qui irrigue aussi notre métier. Des normes sociales comme des règles de métier sont à l’œuvre dans notre travail aussi en ce qui concerne cette thématique. Tout d’abord dans la manière que nous avons de prendre en compte nos propres émotions, mais aussi dans la façon de répondre aux émotions des personnes avec lesquelles nous travaillons.

Les émotions sont partout. Avec les parents, entre collègues, avec les enfants.

Du côté des parents.

Avec les parents, cela se donne à voir quand il s’agit d’adopter la bonne distance professionnelle ou la juste proximité. Le contrôle de nos émotions, qu’elles soient négatives ou positives, est fortement recommandé. Le veto du submergement émotif concerne la majorité, pour ne pas dire la totalité des professionnel·le·s ; c’est une règle de métier implicite. Hochschild (2002, p. 19)[9] dit à ce propos que : « L’individu effectue souvent un travail qui vise à produire ou à inhiber des sentiments de façon à les rendre “appropriés” à la situation. » La collaboration exige de nous, éducs, de ne pas se laisser envahir par la situation et de garder la tête froide pour pouvoir construire de bonnes bases de communication ou, pour le dire autrement, pour établir une bonne relation.

Ne pas (trop) montrer que la maman de Sonia nous agace en nous demandant, pour la dixième fois, de ne pas oublier de mettre le bonnet, la veste et surtout d’enlever le pantalon pour mettre le collant avant de remettre le pantalon comme elle nous l’a expliqué plusieurs fois et scotché dans le casier… demande du doigté. C’est un vrai travail. A partir de l’émotion que l’on ressent (colère, lassitude…), quelle est l’attitude à adopter et la latitude possible ? La norme actuelle choisie par la plupart des éducs me semble pencher du côté de faire « profil bas ». Aller dans le sens de la demande tout en expliquant peut-être la difficulté à remplir le mandat. Hochschild (ibid.) parle de règles de sentiments qu’elle définit comme une « zone à l’intérieur de laquelle on a le droit d’être libre des soucis, de la culpabilité ou de la honte en ce qui concerne le sentiment en situation. Une règle établit un plancher, des murs et plafond symboliques, délimitant l’espace de mouvement et de jeu à l’intérieur de limites. Comme d’autres règles, les règles de sentiment peuvent être suivies sans enthousiasme ou audacieusement transgressées, la transgression ayant des conséquences variables. » D’autres professionnelles seront plus transactionnelles et tenteront de trouver une solution qui convienne aux deux parties sans que cela se résume à un compromis.

Ne pas se laisser envahir par ce que l’on ressent tout en le ressentant, c’est être capable de le transformer en quelque chose de porteur pour soi et pour l’autre, en tenant compte de soi et de l’autre. C’est un réel travail cognitif d’appréciation sur ce qui se joue. Il s’agit bien de faire quelque chose de ce que l’on ressent, de porter une évaluation sur ce que l’on perçoit et comprend, puis d’agir à partir de là.

Du côté des collègues.

Le moment du colloque d’équipe me paraît intéressant pour aborder l’émotion par une autre entrée. La lecture d’un article s’intitulant « La stratégie de l’émotion »[10], montre comment les médias jouent avec les émotions dans leurs colonnes et à travers leurs images juste pour accrocher les lecteurs sans pour autant les amener à produire une réflexion. L’auteure dénonce ce jeu qui, au lieu de servir l’analyse, la tue ou l’annule. On s’émeut de l’enfant mort sur une plage turque, on est touchés par le camion meurtrier de Nice, par les tsunamis, embarqués par l’émotion nous n’en faisons guère plus. Nous subissons ces images et ces discours plus que nous ne nous mobilisons.

Je me suis alors questionnée sur la place des pleurs des éducs pendant ces moments d’échange hebdomadaire (secteur) et mensuel (institutionnel). Qui n’a pas vécu au cours de son parcours professionnel leurs récurrentes apparitions au moment de discussions sensibles ?

Il y a ici renversement de situation par rapport à l’exemple précédent. Lors de pointages concernant le travail, c’est-à-dire de questionnement sur ce qui s’y passe, ce que l’autre fait ou dit, sur ce que l’on voit ou entend, sur la manière de s’y prendre, l’interdit d’une expansion d’affects sous forme de sanglots n’est plus de mise. Ici, plus de contrôle, les boîtes de kleenex vont bon train, cette extériorisation du chagrin est plus que tolérée. J’ai au contraire l’impression que c’est une nouvelle manière de faire dans le métier, admise par toutes et tous, qui est apparue depuis plus d’une dizaine d’années. Je n’ai rien contre « pleurer », mais à force d’y être confrontée, je me suis interrogée sur ce que cela permettait et surtout sur ce que cela empêchait. Eh bien, cela a pour effet de visualiser et d’entendre que ce qui se dit est important et que ce n’est pas anodin pour la personne. Un point sensible a été touché et… comme par enchantement, l’apparition des pleurs a pour conséquence de mettre fin à la discussion en cours.

Cette façon d’appréhender les pleurs des collègues est largement suivie et l’on pourrait avancer que c’est devenu une nouvelle règle de métier.

C’est une façon de faire qui annule la possibilité de mettre en débat le travail et qui, par évitement, recentre tout dans le champ de la personne, ce qui, bien évidemment, n’est pas le but recherché. Un interdit massif pèse à propos du jugement porté sur le travail des un·e·s et des autres et l’on se retrouve à se noyer dans de l’émotion-paravent. Cette dernière devrait être au contraire la porte d’entrée pour une réflexion plus pointue sur ce qui se passe dans le travail. Ce pathos est-il réservé à ce public féminin de travailleuses reproduisant ainsi encore et toujours une différence genrée qui place les femmes du côté de la pleurnicherie comme si cela était de l’ordre du naturel ? Cela ressemble dans tous les cas à une défense collective de métier qui permettrait à chacune d’entre nous de retourner travailler et de ne pas s’effondrer.

Je trouve dommage de ne pas empoigner les difficultés du travail à pleines mains et pleine tête, parce que revenir sur le difficile, c’est bien cela qui fait la richesse de notre métier.

Du côté des enfants.

Le diktat des émotions envahit notre monde, je l’ai déjà dit ; nous nous devons de gérer nos émotions ou de les maîtriser, il faut les comprendre ou les accepter, les nommer et les faire nommer, les nôtres comme celles d’autrui et, au passage, celles des enfants aussi bien évidemment. Pour (nous) simplifier la vie des émotions de tout un chacun, les smileys ont été inventés et se répandent jour et nuit dans toutes sortes de correspondances (sms, courriels, travaux d’étudiants, et j’en passe). Une nouvelle norme est née, mais je me demande bien de quoi elle fait le tour et, si c’est de l’émotion, alors je me questionne plutôt sur comment elle en fait le tour…

Et là, bien évidemment, les enfants dont nous nous occupons ne vont pas y échapper. La nouvelle mode propagée dans les lieux d’accueil, de la nursery aux UAPE, est de « travailler les émotions ». Que ce soit à partir d’émoticônes, d’images, de smileys ou autres, reconnaître sa tristesse, sa colère, sa peur, son dégoût et/ou ceux de l’autre devient un inéluctable. C’est bien trop souvent devenu un obligatoire des accueils, regroupements, rendez-vous ou autres nominations utilisées dans les différents groupes d’enfants. On le fait « tout le temps », « à tout bout de champ » et « à toutes les sauces » et pour tout le monde. Et on est content (J, mon ordinateur ne me permet même pas de faire un smiley artisanal :), il le transforme directement en icône).

S’agit-il d’une thérapie comportementale implicite ? D’une « macdonaldisation » des émotions ?

Ce « devenu-incontournable » me surprend et m’inquiète dans ce qu’il transmet de l’émotion. Elle, qui me semble être tout, sauf cette réduction à une image évidée de son contexte et épurée d’un environnement culturel et social vivant dans lesquels les émotions prennent place. Savoir reconnaître sa ou la colère sur une photo exempte tout le monde (enfant et éduc) de la malaxer dans ce qu’elle a d’individuel certes, mais aussi de socialement (familialement et « garderiement ») construite quand elle s’extériorise. Il me reste une impression d’utilisation mécanique (mécaniciste ?), réductrice de quelque chose qui est dans l’air du temps et que l’on se doit de faire. Cela me fait penser à la verbalisation tant prônée il y a quelques années où bien travailler consistait à tout verbaliser. J’avais l’impression parfois de me retrouver dans un asile de folles qui ânonnaient de manière parfaitement impersonnelle, et à nouveau de façon mécanique, tous leurs gestes et/ou ceux des enfants, sans plus se demander pourquoi ni comment elles disaient ceci ou cela.

Pleurer de joie, de peur ; sourire ou rire de malaise, d’inconfort ; que dire du dégout, de la colère des filles et des garçons ?

Attendre des enfants des réponses toutes faites qui nous affranchissent de penser l’émotion non pas pour eux mais avec eux me paraît malsain. De plus, les jeunes enfants sont très malins à ce jeu-là et ils perçoivent très rapidement ce qui est attendu d’eux. Ils nourrissent la machine à délirer des éducs en les abreuvant parfois d’histoires abracadabrantes, mais aussi d’autres fois, d’histoires plus plausibles qui ne sont en fait que des inventions (« maman m’a tapé, elle m’a laissé derrière la porte tout seul, j’ai eu très peur », « quand mon frère me gronde, je suis triste »).

Je préfère de loin l’utilisation de livres qui mettent en situation des personnages qui manifestent des émotions. Un minimum de contexte permet une lecture plus fine et plus circonstanciée de ce qui arrive. Les enfants concernés prennent la parole spontanément, d’autres laissent apparaître ou deviner un malaise et ce sera à l’éduc d’estimer et de saisir le bon moment pour en parler.

Je trouve que c’est une thématique difficile à aborder avec les enfants, trop de simplification empêche les personnes concernées de produire une réflexion suffisante et c’est dommage.

Si les émotions demandent un vrai travail de réélaboration et d’ajustement normé entre les protagonistes (les règles de sentiments dont parle Hochschild), je pense que nous devons faire en sorte qu’elles ne servent pas l’annulation du jugement sur le travail.

L’ambiguïté des émotions s’est construite sur une contradiction. Du côté d’une volonté de professionnalisation, on les a jugées envahissantes, parce que la valeur d’un métier est fortement attachée à son potentiel de rationalité et de technicité. On s’est donc appliqué×e×s à les contenir, les coder, voire à les nier. Tandis que, du côté des pratiques professionnelles, dans l’entre-soi d’un collectif de travail, ces émotions dévorent l’espace critique et réduisent à néant les efforts d’élaboration des éducatrices. Il ne s’agit pas de brutaliser les rapports entre professionnel×le×s, mais de cultiver un effort de penser ce que l’on fait et ce que l’on aimerait faire, en débattant aussi de ce que l’on s’obstine à éviter. Beaucoup de savoirs disparaissent dans les larmes et c’est pénible.

Karina Kühni

[1]  Voir à ce propos : Despret, Vinciane, (2001), Ces émotions qui nous fabriquent, Les empêcheurs de penser en rond, Paris.

[2] Piaget, Jean, (1993), « Les relations entre l’intelligence et l’affectivité dans le développement de l’enfant » in : Les émotions, sous la dir. de Rimé, Bernard et Scherer Klaus, Delachaux et Niestlé, Lausanne, p. 78.

[3] Scherer, Klaus, (1993), « Les émotions, fonctions et composantes », in : Les émotions, op. cit. p. 99.

[4] Eckman, Paul, (1993), « L’expression des émotions », in : Les émotions, op.cit. p. 199.

[5] Corbin, Alain ; Courtine, Jean-Jacques & Vigarello, Georges, « Introduction générale » In : op. cit.

[6] op. cit., p. 5.

[7] Jones, Colin, « Le sourire » In : Histoire des émotions, volume 1, op. cit., pp. 446-447.

[8] Nico H. Fridja, (1993), « Les théories des émotions : un bilan » in : Les émotions, op. cit., p. 21.

[9] Hochschild, Arlie R., 2002, « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale », Travailler, 2002/1 N°9, pp. 19-49.

[10] Robert, Anne-Cécile, 2016, « La stratégie de l’émotion » in : Le Monde Diplomatique, février 2016.