N° 136 / Le toucher dans tous ses (ces) états

Préambule

Dans le dernier numéro, nous avions déjà proposé une réflexion qui s’adossait à une série d’entretiens réalisés avec des professionnel∙le∙s, que nous faisions résonner avec des références théoriques. Nous avons eu beaucoup de plaisir à réaliser ces interviews et nous avons eu l’impression que les éducs qui s’étaient prêté·e·s au jeu y trouvaient aussi leur compte, et même un certain bonheur à parler de travail. C’est pourquoi nous avons récidivé, à trois cette fois-ci, dans ce qui est dès lors devenu une nouvelle rubrique : « Les savoirs des couloirs ». Chacun·e de nous a échangé avec deux ou trois collègues, en veillant à mobiliser des éducs[1] s’occupant d’enfants de différents âges, pour parler du toucher. Nous développons à partir de là une réflexion en trois parties, faisant dialoguer l’expertise de professionnelles (entretiens) et celle de scientifiques (littérature). Ces trois parties sont pensées de manière progressive et complémentaire, avec l’ambition d’ouvrir ce champ de réflexion professionnelle dans la perspective spécifique de l’éducation de l’enfance et de la petite enfance.

 

Le corps, un incontournable

La place des corps dans le travail d’éduc est incontournable. Le télétravail des soins et de l’accompagnement des petit·e·s au quotidien n’est pas encore pour demain, même si aujourd’hui, la tendance est au « sans contact ». Le toucher dans toutes ses dimensions appartient au métier. Il s’exerce habituellement de manière consciente, cependant il mobilise aussi l’inconscient. Il est parfois subi de façon nécessaire, il peut raviver des sentiments diffus, il agace comme il séduit. Le toucher est bien présent, que nous le voulions ou non.

Comment la prégnance du toucher se voit-elle et se travaille-t-elle au quotidien dans le métier ?

 

Le toucher, entre tabou et nécessité

Le toucher est un sens peu valorisé dans notre société, comme le relève Bromberger (2007) : « Le toucher a désormais mauvaise presse : il connote le comportement enfantin, l’arriération, la rusticité, la vulgarité, voire le vandalisme ; associé à la sexualité, il peut prêter au soupçon de mauvaises intentions (la caresse sur la joue d’un enfant). Au musée, comme dans la vie sociale, les sens nobles de la vue et de l’audition ont relégué le toucher au rang des archaïsmes suspects, réservés à l’intimité. » Et pourtant, tous·tes les éducs sollicité·e·s accordent une place primordiale au toucher et nomment combien il est essentiel dans le métier : « Si on n’est pas tactile, ça peut devenir compliqué », « Je me sens beaucoup dans le tactile », « Si on a des problèmes avec toucher alors on est mal barré dans ce métier », « Pour travailler en nurserie, il vaut mieux être à l’aise avec ça » « Ce serait impossible de ne plus toucher les enfants. Si je n’avais plus le droit, je ne pourrais plus faire ce métier », « J’ai dû faire un travail sur moi. Je ne pouvais pas entrer dans le métier et rester dans mes retranchements », « C’est la base. L’enfant se construit autour du toucher ».

Le Breton (2006, p. 219) souligne d’ailleurs bien la place centrale occupée par le toucher dans les métiers de la relation : « La peau est enrobée de significations. Le toucher n’est pas seulement physique, il est simultanément sémantique. Le vocabulaire du toucher métaphorise de manière privilégiée la perception et la qualité du contact avec autrui, il déborde la seule référence tactile pour dire le sens de l’interaction. La peau, nous l’avons vu, signifie métaphoriquement le sujet quand il tient encore à sa peau. Comprendre revient à prendre l’autre afin de mener une entreprise commune. »

Le toucher de l’autre actualise simultanément le dedans (de soi) et le dehors. Il nous renvoie à nous-mêmes comme sujet plus ou moins bien dans sa peau, avec son histoire, ses forces, ses fragilités, et ses besoins spécifiques qui vont être bousculés ou non par ce contact tactile. « Le fait de sentir renvoie simultanément à la perception tactile et à la sphère des sentiments », et cela pour les deux personnes. « On tend la main à celui qui est en difficulté ou on le laisse tomber. Le courant passe ou non » (ibid.). La construction d’une entreprise commune ne va donc pas de soi. Comprendre l’autre (et soi-même) dans l’effet que ce toucher produit et en tenir compte dans la relation à poursuivre est délicat. Cela demande un ajustement et un réajustement constants. Il s’agit de ménager l’autre (son quant-à-soi) certes, mais sans minimiser ce que l’on veut/doit transmettre. Le fait d’avoir du tact, du doigté remplit ces deux conditions : faire savoir à l’autre ce que l’on veut dire sans l’annuler comme personne. Il y a toujours le risque d’être trop intrusif, et il y a toujours le risque de subir ce que l’on considère comme une intrusion.

 

Le toucher comme langage

Si la nécessité de toucher les enfants est évidente, afin de pouvoir leur assurer des soins, les aider dans les tâches qu’ils ne sont pas encore capables d’effectuer seul·e·s ou encore les consoler, il est important de rappeler que toucher une autre personne, ici un enfant, n’est pas comme toucher un objet ; le toucher est d’abord une rencontre entre deux corps, deux personnes. Voici ce qu’en dit une éducatrice : « Le toucher : le contact physique, porter un enfant, le toucher pendant le soin, le prendre contre soi. C’est un rapprochement physique, avec ses mains, son corps. Effectivement, ça prend pas mal de place en nurserie. Un tout-petit, qui n’a pas l’autonomie pour se déplacer, il faut le prendre, déjà pour le porter, le déplacer de cet endroit à cet endroit, il y a déjà un contact pratique, utilitaire. Et puis après, il y a le contact en fonction de la demande je dirais, en fonction du besoin de l’enfant, comment il va manifester et comment on va interpréter, comprendre son besoin pour y répondre. » Toucher est donc vécu comme un besoin pour l’enfant, voire comme une demande de l’enfant. Toucher et être touché·e ne va pourtant pas de soi ; ils nécessitent une ouverture à l’autre. « Il n’y a pas de touchant sans toucher, ni de contact cutané sans une affectivité mise en jeu », rappelle Le Breton (ibid., p. 234). D’où les nombreuses expressions qui emploient le vocabulaire du contact physique pour parler de la relation : manipuler, caresser dans le sens du poil, laisser tomber, s’appuyer sur l’autre, etc. Dans les métiers du care, on entend d’ailleurs dire que le jour où on n’est plus « touché·e » par les personnes qu’on accompagne, il vaut mieux changer de travail.

Entre adultes, hors de la sphère intime, le toucher est très limité et codifié, mais dans le travail avec les jeunes enfants, il est au cœur du métier. Il n’est pas juste une nécessité pour prendre soin des corps enfantins, c’est aussi un langage, un dialogue entre deux protagonistes : « Lors du toucher, on se regarde, on communique quelque chose avec nos yeux, nos intentions, notre présence (…). Les enfants sont très réceptifs à toute notre gestuelle. » Il n’y a pas que les mots pour dire des choses. Le langage non verbal (le toucher en est une facette) opère de manière significative dans les interactions. Ce dialogue demande un ajustement, un « accordage » entre l’adulte et l’enfant. Tous·tes les enfants ne sont cependant pas preneurs ou preneuses de ce contact physique. Les éducs avec qui nous avons échangé ont tous et toutes souligné le souci de ne pas imposer à l’enfant un toucher dont il ou elle ne voudrait pas : « Il faut que la confiance se tisse, je suis attentive à comment ils viennent me chercher » ; « Ils montrent qu’ils ne veulent pas être pris. On le voit sur leur visage, ils ont le corps raide, leur corps a envie de partir, il y a de la résistance » ; « Dans notre pédagogie, on est là, mais c’est pas nous qui allons initier ça, on est ouvert, on est disponible, si l’enfant vient, on est à l’écoute de ça. Le matin, quand ils arrivent, certains enfants viennent rechercher un petit câlin. C’est la prise de contact, c’est quelque chose de joyeux, de spontané. Après, il y a les enfants moins tactiles avec qui cela ne se passe pas. »

Même en nurserie, il n’est pas rare que les enfants initient le contact, tout au moins dès qu’ils sont en mesure de se déplacer : « Pour les enfants qui peuvent déjà plus se déplacer par eux-mêmes, des fois ça part de leur propre intention, le petit qui vient à mon contact (…), je suis disponible, je suis présente (…). Et puis, je sens que l’enfant est en confiance, qu’il peut par exemple poser sa tête, c’est carrément un moment de détente et, moi, je suis bien par rapport à ça. » Mais lorsque l’enfant exprime un mal-être, comment savoir s’il a besoin de contact ? Surtout concernant les plus jeunes qui n’ont pas encore acquis le langage ? L’une des éducatrices interrogées note qu’avec les bébés, il y a quelque chose de viscéral : elle « sent » de quoi a besoin ce bébé. Elle sent qu’il a besoin par exemple d’être contenu, et pense qu’il s’agit de se faire confiance dans sa capacité à décoder ce qu’exprime l’enfant. Elle voit ce dialogue par le toucher comme quelque chose d’archaïque, qu’elle ne peut pas vraiment expliquer, mais qui néanmoins fait sens. Pour nous, c’est un savoir-faire du métier, construit et travaillé, ce que notre propos va tenter de mettre en évidence. Les psychomotricien·ne·s parlent de dialogue tonique : « Cette communication infra-verbale se traduit dans les postures, les mouvements et les vibrations corporelles selon les variations toniques. Le bébé, par sa tonicité, donne des informations à l’adulte qui le porte » (Grulois, 2019, p. 38), et, inversement, l’enfant ressent l’état interne de l’adulte. Les éducs savent ou sont censé·e·s savoir que, pour accompagner les enfants dans le sommeil, il vaut mieux être calme et détendu·e, sans quoi les enfants auront de la peine à s’apaiser. A nouveau, c’est un véritable apprentissage d’être capable de se tranquilliser. Une autre éducatrice raconte : « Eh bien, il y a déjà un esprit de déduction, quand est-ce qu’il a mangé ? Dormi ? Il y a aussi la connaissance qu’on a de cet enfant, par rapport à son rythme, la collaboration avec les parents, toutes les observations qu’on fait. Et puis, il y a des petits signes, par exemple, si l’enfant tend les bras. Et les essais : si je le prends dans les bras et qu’il s’apaise, c’est que ça répond. » Elle nous décrit une sorte d’enquête qui résonne avec les propos de Mellier (2008, p. 20) : « Ce mouvement de tâtonnement est très important. C’est, au fond, le holding de Winnicott : nous portons ce bébé dans la tête. Très concrètement, nous allons essayer de transformer ses pleurs qui n’ont pas, a priori, un sens. Bion dit que la mère va essayer de les transformer pour leur donner du sens, qui surgira de l’expérience commune entre cette mère (ou cet adulte) et ce bébé, celle d’un lien entre l’un et l’autre. C’est cette expérience qui, pour le bébé, fera expérience par la suite. » Une éducatrice travaillant avec des enfants d’âge préscolaire relève aussi que, s’il est important à ses yeux de ne pas imposer son propre besoin de contact avec l’enfant, il est tout aussi important de prêter attention à ces enfants qui se tiennent à distance : « Si un enfant a besoin, eh bien, il vient, mais peut-être qu’un autre enfant a besoin, et il ne va pas oser. Avec ces enfants-là, je passe, je fais une petite caresse ou je me mets proche pour lui montrer que s’il veut… Mais s’il n’y a pas de répondant, je laisse, je m’éloigne. Je lance des petites perches pour voir qui a besoin, comment chacun fonctionne, puis après que chacun se sente libre, de communiquer à l’aide de ce toucher, à l’aide du corps. Il y a un enfant auquel je pense, le toucher, c’est quand il a besoin et, sinon, il n’aime pas trop. C’est lui qui arrive à verbaliser, je pense qu’il y a une partie culturelle, de culture familiale et une partie de l’enfant, puis après, c’est clair que nous on amène aussi notre couleur. »

On le voit, c’est un large territoire de réflexion professionnelle qui s’ouvre avec la question du toucher, considéré comme un support ou un moyen de dialogue et de relation. Avec de jeunes enfants ne maîtrisant pas le langage verbal, on peut penser que cette communication non verbale prend une importance d’autant plus significative qu’elle a lieu dans un contact physique direct, c’est-à-dire dans la rencontre de deux intimités. Avec des enfants plus âgés qui ont une maîtrise du langage verbal, le toucher aurait une fonction un peu différente, notamment du fait qu’il n’apparaît pas aussi incontournable qu’avec des bébés.

Par ailleurs, si nous considérons le toucher comme un langage, plusieurs questions surgissent d’elles-mêmes de ce parallèle ou de cette comparaison. Ce langage du toucher s’apprend-il ? ­Comment s’apprend-il ? Existe-t-il un vocabulaire et une grammaire de ce langage ? Est-ce un langage partagé ou individuel ? Chacun∙e parle-t-il son propre langage, ou un langage commun ? Jusqu’à quel point ? Etc. Nous pensons dans tous les cas que c’est un langage qui est un outil de travail (aussi central que la voix) dont la syntaxe est certainement multimodale, mais dont l’apprentissage et le maniement avec souplesse constituent un des savoir-faire cruciaux du métier. Nous reviendrons plus loin sur cette dimension en proposant une typologie des touchers.

 

Le Moi-peau

Il était difficile de parler du toucher sans faire référence aux travaux de Didier Anzieu (1995) et à son concept de Moi-peau. C’est pourquoi nous proposons, en annexe à cet article, une rapide présentation de celui-ci ainsi que des fonctions qu’il remplit. Les personnes que cet aperçu aura intéressées trouveront en bibliographie plusieurs références pour aller plus loin.

Selon Anzieu (1995), c’est à partir de son expérience de la surface du corps, commencée déjà in utero, que l’enfant construit une première figuration du Moi. « Toute activité psychique s’étaie sur une fonction biologique. Le Moi-peau trouve son étayage sur les diverses fonctions de la peau » (Anzieu, ibid., p. 61). Le Moi et la peau partagent ainsi de nombreuses analogies, comme celle d’être à la fois un réceptacle (un « sac », nous dit Anzieu), une limite entre le dedans et le dehors et un lieu d’échange et de communication avec autrui. Le Moi-peau fait référence à l’internalisation d’une capacité de ressentir, contenir et transformer sensations et émotions en représentations et affects, plus tard en pensées. C’est une interface qui lie sentir qu’on touche, être touché et se toucher soi-même » (Anzieu-Premmereur, 2018, p. 18). Cette instance se construit progressivement et s’appuie largement sur les contacts physiques entre le bébé et sa mère, ainsi que les figures secondaires d’attachement. La qualité du toucher et celle du portage sont donc primordiales pour construire un Moi-peau suffisamment solide. En grandissant, l’enfant va faire face progressivement à des injonctions sociales limitant le toucher. Si le Moi-peau a été suffisamment acquis, cet interdit va lui permettre de restructurer son Moi, de se construire comme un individu séparé pour toujours du sein maternel. Il va aussi s’opposer à la pulsion d’emprise en permettant à l’enfant d’intégrer qu’ « on ne peut pas toucher à tout, s’emparer de tout, être le maître de tout » (Anzieu, ibid., p. 174). Le Moi-peau « subsiste, après la restructuration, en toile de fond, du fonctionnement de la pensée » (ibid., p. 175), il remplit différentes fonctions que nous allons brièvement présenter.

 

Fonction de maintenance

« Comme la peau soutient le squelette, les muscles et les rythmes du corps, le Moi-peau supporte le psychisme, la maintenance étant une intériorisation du holding maternel, tel que le décrit D.W. Winnicott. L’étayage externe sur le corps de la mère permet au nourrisson d’acquérir un étayage interne, l’expérience d’un centre de gravité interne, d’une source irradiante, d’un élan de redressement du corps. (…) La carence de la maintenance conduit aux angoisses “de désétayage”, de désassemblage du corps et de la psyché » (Cupa, 2006, p. 89). C’est en prenant appui sur le corps des personnes de son environnement que l’enfant va pouvoir se construire, il ou elle a besoin d’y trouver un contact étroit et stable, qui est à la fois physique et psychique (Anzieu, ibid. p. 122). Les extraits cités en début d’article concernant les bébés donnent à voir comment les éducs pratiquent cette fonction avec les petits. Savoir porter des bébés, « comprendre par corps » ce qu’ils nous disent et arriver à leur faire comprendre ce que nous tentons parfois de faire, c’est tout un art.

 

Fonction de contenance

« Le Moi-peau fournit une fonction contenante au psychisme. La peau comme couverture de l’ensemble du corps est transformée en enveloppement psychique par le Moi-peau maternel » (ibid. p. 89). L’ensemble des contacts construits avec la mère (le handling[2] maternel, avec tout l’accompagnement sonore et tactile qui le constitue) permet à l’enfant d’éprouver toutes sortes de sensations comme à travers un filtre. Sans cette « assistance », il serait soumis à une excitation pulsionnelle permanente contre laquelle il ne saurait se défendre ou alors à une angoisse de morcellement.

 

Fonction de pare-excitation

Son rôle est de protéger contre les trop nombreuses stimulations venant du dehors, comme la peau protège la chair contre les agressions du monde extérieur. Au début de sa vie, le tout-petit a besoin que sa mère, ou les personnes qui prennent soin de lui remplissent une part de cette fonction, par exemple en s’efforçant de limiter les allées et venues autour de lui, de l’installer dans un endroit qui, tout en lui ouvrant des possibles, ne le laisse pas seul face à l’immensité de l’univers, en le prenant dans les bras lorsqu’il y a trop de bruit, ou trop de nouveauté. Mais au fur et à mesure que son Moi-peau se développe, l’enfant va devenir capable d’exercer cette fonction par lui-même. Cela nécessite là aussi que les care-givers (les éducs dans notre cas), s’adaptent constamment au développement de l’enfant.

 

Fonction de signifiance et inscription de trace

Comme nous l’avons déjà indiqué, le Moi-peau partage avec la peau cette fonction d’être l’interface entre le dehors et le dedans, si ces deux instances forment une barrière protectrice, a contrario, elles permettent des échanges, et transmettent des informations. Par ailleurs, la peau exprime aussi quelque chose du psychisme de l’enfant, jusqu’à parfois en porter la marque (par exemple sous forme d’eczéma, de rougeurs). Cupa (ibid., p. 90) parle d’un « parchemin originaire ».

 

Fonction de correspondance

Le Moi-peau nous permet de réunir toutes les informations sensorielles reçues, de les unifier (de les ressentir, de les interpréter, d’apprendre à les comprendre).

Fonction d’individuation

Elle rend l’individu unique, sur le modèle de la peau, qui a ses marques propres (couleur, taches, grains de beauté) dans lesquelles chacun·e se reconnaît. On dit : « Se sentir bien dans sa peau », expression qui dépasse largement le seul confort physique.

 

Fonction sexuelle et de recharge libidinale

« L’investissement par la mère de la peau de son nourrisson, les jeux de contacts peau à peau organisent la peau comme toile de fond des plaisirs sexuels » (Cupa, ibid., p. 91). Se joue ici une question de mesure : si l’adulte est trop distant, et son toucher sans douceur, sans chaleur, si l’enfant ne ressent aucun plaisir à se faire toucher ou si, au contraire, il subit des attouchements, cela va influencer le développement de sa sexualité future. Par ailleurs, la pulsion d’attachement soutient le développement de la vivance « qui est un premier sentiment d’être, d’exister » (ibid., p. 91).

Nous pouvons dès lors percevoir en lien avec ce point, combien la position des éducs est délicate et que la construction du toucher est complexe dans sa dialectique entre une juste distance et une juste proximité des corps, tout cela avec le moins d’ambiguïté sexuelle possible. Cela sans tomber dans l’autre extrême qui serait de manipuler l’enfant comme un objet.

Si le développement de ces fonctions fait souvent référence, chez les psychanalystes, à la mère, aujourd’hui, nous savons que l’enfant ne se construit pas seulement dans ce lien maternel, mais aussi avec d’autres figures d’attachement, comme le sont les éducs. La mise en place de ce Moi-peau est la condition pour que, « le moi pensant se développe » (Anzieu-Premmeneur, op. cit., p. 19). Le toucher entre professionnel∙le∙s et enfant est donc loin d’être anodin.

 

Une typologie des touchers

La richesse des exemples amenés par les éducs nous a conduit·e·s à construire une typologie des touchers. Nous avons répertorié huit catégories de toucher. Nous tenons à souligner que cette catégorisation est évidemment poreuse et non exhaustive. Elle est combinatoire, comme elle peut être parfois contradictoire. Nous avions le souci de montrer la richesse et la finesse des différentes modalités d’approches tactiles et de pointer leur importance dans les actes quotidiens du métier.

 

Toucher de présence

C’est peut-être le plus diffus, le plus léger, le moins obligatoire. Un effleurement qui dit à l’autre je suis là, je te vois, je te regarde, je t’entends, mais il transmet également ce message : « N’hésite pas à venir vers moi si besoin. » Ce sera par exemple une main passée rapidement sur le bras, sur l’épaule, dans le dos, dans les cheveux. Le toucher n’est jamais prolongé, c’est juste un clin d’œil tactile. C’est un toucher de rencontre qui vise un possible rapprochement. L’adulte l’initie souvent dans un souci de rappeler sa présence « entourante ».

Le Breton (op. cit., p. 222) mentionne d’ailleurs que « la caresse n’est pas la saisie de l’autre, mais son affleurement qui se donne comme une approche sans fin. Le toucher est le sens premier de la rencontre et de la sensualité, il est une tentative d’abolir la distance en se rapprochant de l’autre, dans une réciprocité immédiatement engagée. » La rencontre de l’autre par le toucher scelle autrement que par les mots la confiance qui se construit ou non. Nous tenons à souligner que le toucher est le seul des cinq sens avec une modalité sensorielle immédiatement réciproque (au plan physique : poids, appui, température, vitesse, etc.). Cependant, ces modalités de toucher ne sont pas forcément symétriques quant aux significations attribuées par le « touchant » et le « touché ». De nouveau, cela va dépendre du contexte, des codes sociaux en vigueur, des différents apprentissages relationnels vécus. Tout le monde n’a pas le même répertoire tactile comme langage. Nous pouvons faire ici un lien avec la fonction de signifiance et celle de correspondance dans l’idée que le petit geste transmette au destinataire le signe, espérons déjà connu, d’une présence aimable. L’exemple cité précédemment est parlant : « (…) mais peut-être qu’un autre enfant a besoin, et il ne va pas oser. Avec ces enfants-là, je passe, je fais une petite caresse ou je me mets proche pour lui montrer que s’il veut… »

 

Toucher de rappel/recentration

Proche cousin du toucher de présence, le toucher de rappel est aussi un toucher léger, un tapotement rapide pour dire à l’autre : «Hé-ho, reste avec nous, on est en train de faire un jeu, on le finit et après tu peux partir ! » « On s’habille, aide-moi pour le faire ! » ou « Allez, reviens à ton assiette, le repas est presque fini ! » C’est un contact qui permet à l’enfant de revenir ou de rester dans ce qu’il fait et de terminer l’activité en cours. Pendant l’habillement, toucher la jambe pour que l’enfant l’ajuste dans le pantalon, toucher le pied pour que l’enfant se place dans la chaussure, etc., sont autant de petits signes d’attention qui font liens, qui instaurent et restaurent un être ensemble.

Nous pouvons voir, dans ce cas de figure, la fonction de contenance dans sa version light. Un empêchement léger de laisser s’éparpiller l’enfant en le ramenant par un geste dans la réalité commune.

 

Toucher de réconfort/encouragement

Ce toucher-là a une visée précise de soutien, il s’agit de rassurer l’enfant là où ça résiste, là où c’est nécessaire et de lui faire comprendre qu’il peut compter sur l’adulte. Il sert d’étayage quand l’environnement devient périlleux, plus hostile, moins attrayant. Cela ira de donner la main en promenade quand l’enfant n’a pas trop envie de sortir ou lors d’une montée fatigante : « Allez, on y va, donne-moi la main. » Ce sera également prendre dans les bras quand le bruit de la machine de chantier ou la souffleuse à feuilles envahit l’espace sonore et déstabilise l’enfant. Dans un groupe de bébés, une éducatrice raconte que « ce sera prendre le bébé qui se fait embêter dans les bras, me déplacer vers la vitre ». Dans un groupe d’écoliers, cela peut se manifester dans les moments de transition école-centre de vie enfantine, afin de faciliter le passage d’une réalité à une autre. Donner la main pour un bout de chemin réconforte, permet de juguler la fatigue d’un trajet à venir après une matinée d’effort. Les fonctions de maintenance et/ou de contenance peuvent être convoquées.

 

Toucher d’apaisement

Les moments de sieste sont emblématiques de cette sorte de toucher. Après une matinée en collectivité, souvent bruyante et mouvementée, ou simplement active, s’endormir dans la même salle que 10, 15, 20 autres enfants n’est pas de l’ordre de l’évidence. Si certain·e·s ont une bonne maîtrise de l’endormissement en trouvant une position confortable, rassurante ou en suçant leur pouce ou encore grâce à un doudou protecteur, d’autres peinent à s’apaiser seul·e·s. La présence physique proche d’un adulte peut suffire, mais il faut parfois en faire un peu plus. Le grand classique est la main placée – posée – sur le dos ou sur le ventre, qui permet à l’enfant de se poser. Une main qui appuie sur une partie du corps et sa chaleur suffisent souvent à apaiser les enfants quand on les sent nerveux et agités. Les gratouilles, les massages des pieds, le doigt sur un sourcil sont autant de variantes possibles en fonction des individus… Bouger les doigts de la main au-dessus des yeux sans toucher vraiment l’enfant est une autre technique récurrente. Chacun·e y va de ses astuces suivant le contexte et les enfants présents.

Ce toucher d’apaisement se pratique aussi lors d’activités, de sorties, etc. Avant que ça ne parte en vrille, que ça monte trop, l’option de prendre un enfant excité sur les genoux ou dans les bras permet de ramener une certaine tranquillité : « Lors d’excitation intense, je les prends dans les bras debout, c’est une manière de les retirer du collectif, alors ils sont moins stimulés par l’environnement. »

Les moments de colère, de chagrin, de fatigue sont propices à ce toucher physique d’apaisement. Une éducatrice dit que, pendant ces moments, ce sont les enfants qui viennent chercher le contact : « Ils viennent dans les bras ou sur moi. Je leur montre que ça joue pour moi, ils viennent beaucoup. »

« Le contact physique avec un malade ou un individu en déroute exerce une fonction contenante, il apaise. La présence de l’autre, enracinée dans son contact, est une parade au démantèlement de soi » (Le Breton, op. cit., p. 238). Nous percevons bien ici comment les fonctions de contenance et de pare-excitation sont conviées.

 

Toucher de « mise à terre »

Un premier aspect de ce toucher peut être associé à une mise à hauteur et à disposition de l’enfant, ou quand l’adulte se transforme en module vivant de motricité et de palpation. Dans ce cas de figure, l’intention du toucher partira plus souvent de l’enfant vers l’adulte.

Cette posture a l’avantage d’asseoir cette présence si rassurante et nécessaire pour l’enfant, pour autant que nous lui offrions pleinement notre disponibilité !

En nurserie, est-ce que le fait de se coucher par terre afin d’écrire les informations liées à la journée de l’enfant est un compromis ? Certes, cela aura peut-être le mérite de « poser » le groupe, selon la dynamique, mais l’attention de l’adulte ne sera pas concentrée sur le groupe d’enfants.

Dans ce cas de figure, le toucher de mise à terre permet donc un contact ludique, de relation et d’exploration pour l’enfant qui sera en position physique dominante envers l’adulte. Il est vrai qu’il est rare que l’enfant soit à hauteur de l’adulte, voire le surplombe : « Quand je suis couché et que je regarde tous ces mouvements au-dessus de ma tête, je me rends mieux compte de la domination, de la toute-puissance de l’adulte envers l’enfant. »

Une autre facette existe encore concernant cette catégorie. Ce toucher peut être mis en lien avec l’usage du paratonnerre. Quand la dynamique d’un groupe d’enfants, voire d’un·e seul·e, est très tendue – nous disons d’ailleurs qu’il y a de l’électricité dans l’air – il peut être nécessaire de faire ce travail de mise à terre, c’est-à-dire d’être capable de canaliser vers soi cette énergie par trop débordante pour que tout n’explose pas : « Quand ça part dans tous les sens, je me campe sur mes deux jambes, je fais presque corps avec le sol et je série les choses à faire. C’est un vrai travail de recentration. Ensuite, je prends celui-ci ou celle-là dans les bras, et je transmets ainsi le calme que j’ai construit. » Les fonctions de maintenance, de contenance sont très sollicitées pendant ces moments. C’est à travers soi que passe le trop-plein de l’autre pour devenir acceptable, entendu, supportable pour les un·e·s comme pour les autres.

 

Toucher ressource

Ce toucher est une forme de bienveillance envers l’enfant et un rappel qu’en tant qu’adulte s’occupant d’enfants en bas âge, notre corps est un fabuleux outil pour permettre à l’enfant qui en a le besoin, de pouvoir venir se ressourcer. Que cela soit sur les genoux, dans les bras ou en portage. L’intention peut provenir autant de l’adulte que de l’enfant. Tout dépendra de l’âge de celui-ci. Il paraît naturel qu’un nourrisson dépendra plus de la « lecture » et de l’interprétation de l’adulte qu’un enfant qui serait capable de ressentir le besoin d’aller se blottir vers un adulte et de le lui demander. Comme dans cet exemple, décrit par l’une des éducatrices interrogées : « Pendant le moment de jeu libre, (…) il y en a souvent qui viennent, qui nous touchent une main, qui viennent regarder ce qu’on fait, mais avec un contact aussi tactile. Ils viennent regarder, puis ils nous touchent les cheveux par exemple. C’est un aller-retour entre leur activité et l’adulte qui est là, ils font des petits voyages entre les deux. »

En nurserie par exemple, lors des premiers pas de l’enfant en collectivité, il y a tant d’informations et de sollicitations à intégrer pour ce petit être que le portage permet de l’apaiser et de le rassurer. Cette conscience du contact et, en même temps, de la distinction entre les choses et soi-même, entre l’autre et soi-même, cette conscience de l’union et de la séparation simultanées est pour lui la définition même de l’éveil. L’enfant se « nourrit » par le toucher de l’adulte et sa peau a « soif » d’être en contact avec celui-ci. En particulier, durant la période de familiarisation de l’enfant, un contact physique intense entre l’enfant et l’adulte de référence est souvent reconnu comme nécessaire : « En adaptation, par exemple il y a une gradation à faire : d’abord sur les genoux, puis entre les jambes, ensuite peut-être à côté, progressivement, puis l’enfant il va peut-être partir en jeu, mais il y a des étapes pour mettre cette distance qui se fait progressivement. »

Les enfants de tous les âges « utilisent » ce toucher ressource. C’est une façon rapide et efficace de recharger les piles quand ils se sentent fatigués, ramollis, inquiets. La métaphore de la base d’un téléphone rechargeable a été mentionnée. Ici aussi, les fonctions de maintenance (l’enfant prend appui sur le corps de l’adulte) et de contenance sont en action, auxquelles on peut ajouter celle d’individuation : l’enfant est acteur, initie le contact. De plus, dans les périodes d’adaptation, le lien qui se tisse avec l’adulte de référence lui permet de ne pas perdre le sentiment continu d’exister dans cet endroit nouveau, unique au milieu des autres.

 

Toucher de contenance

« Pour moi, (le toucher), c’est un besoin clair, le besoin qu’il a de contact, en lien avec l’attachement. Le fait de pouvoir être touché, pris dans les bras, sensibilisé à son propre corps. Pendant le moment du change, clairement, c’est conscientisé, de toucher le corps de l’enfant, ses bras, ses jambes. C’est lui faire prendre conscience de ses limites, à travers aussi le jeu, je pense que ça répond à un véritable besoin. » Comme l’exprime cette éducatrice, prendre un enfant dans ses bras, lui offrir un espace qui correspond juste à son corps, ce qui lui permet de ressentir ses limites corporelles, ajuster sa tenue au tonus du bébé, ni trop fermement pour ne pas qu’il se sente enfermé, ni de manière trop lâche pour lui éviter des angoisses de chute ou de morcellement, est une manière d’aider le tout-petit à maintenir une continuité d’être, de se sentir rassemblé et unifié. Mais tous les enfants n’acceptent pas d’être touchés, alors il faut ruser, trouver d’autres moyens, chercher la juste proximité, envelopper l’enfant dans un bain de langage, trouver l’endroit qui offrira un contenant : « Il y a des enfants qui n’ont pas du tout envie qu’on les prenne à ce moment-là. Dans ce cas, la présence physique n’est plus au corps à corps, mais c’est dire : “Je suis là, à côté”. Je pense qu’on teste un petit peu, parfois on peut essayer de prendre l’enfant et on va voir comment cela se passe. » Même dans les groupes plus grands, les enfants peuvent être en demande d’un tel contact ; l’une de nos interlocutrices raconte, par exemple, comment un enfant est venu se coucher sur ses genoux pendant un entretien qu’elle avait avec ses parents. Mais on parle aussi de « contenir un enfant » lorsqu’il est en crise. Parfois, cela paraît un moyen nécessaire et, d’autres fois, cela peut sembler soudain violent. Toutes les éducatrices interrogées ont rencontré de telles situations, et toutes relèvent combien elles sont délicates : « On a accompagné pendant deux ans un enfant, et j’ai vraiment fait l’expérience avec lui, qu’on devait parfois l’extraire du groupe, de la situation difficile, là, de le prendre dans les bras, même si au début il voulait pas, et de mettre des mots, ça l’apaisait complètement. C’était assez immédiat. Et puis après, ça permettait de reparler de la situation, d’essayer de trouver une solution et de retourner dans la salle. C’est vrai, c’est un toucher un peu forcé au début parce qu’il y a une énergie de colère, mais on sent très vite si ça fait du bien ou pas. (…) J’ai vécu d’autres situations, où c’était, bon, c’est des situations exceptionnelles, (…) j’avais un enfant qui faisait des crises hyperfortes, où il tapait, il lançait et on avait pas d’autres choix que de le contenir, sinon il démontait tout. Je l’ai très mal vécu, parce qu’il fallait le tenir fort, c’était hyperphysique, on se prenait des coups, on se faisait griffer, donc là je ne trouvais pas évident de savoir jusqu’où on laisse tout mettre par terre, tout ça… Et moi, je me sentais un peu maltraitante et puis, en même temps, je m’en ramassais plein, c’était pas facile. » Elles soulignent que ce ne devrait en tout cas pas être la première réaction, qu’il y a d’autres manières de faire à tenter avant. Par exemple, une éducatrice mentionne que « si un enfant est réfractaire au toucher, alors différents espaces peuvent faire office de contenant ».

Ce dernier exemple le montre, dans le travail auprès des jeunes enfants, il n’y a pas que des touchers « apaisants ». Parfois des touchers plus « musclés » sont nécessaires pour protéger les autres enfants ou un enfant lui-même de sa propre colère, si, par exemple, il se jette violemment par terre.

Comme l’indique le nom que nous avons donné à cette catégorie, il est affaire ici de contenance, mais aussi de maintenance et de pare-excitation.

 

Toucher de cadrage/sauvetage

Ce toucher est employé en cas d’urgence et l’intention partira alors uniquement de l’adulte vers l’enfant. Nous le savons, selon les âges, le simple rappel verbal ne suffit parfois pas. Nous pouvons faire appel à toute la créativité ou l’imagination débordante qui nous habite, les conflits, bagarres ou autres coups font pleinement partie de notre quotidien et le travail d’éduc se situe toujours à l’interface entre individuel et collectif. Il y a des gestes que nous devons freiner rapidement pour le bien-être de toutes et tous. Survient alors le fameux geste de l’adulte qui se mue en sauveteur de l’agressé autant que de l’agresseur. Dans ces cas-là, l’adulte doit être capable de maîtriser à la fois ses émotions et l’intensité de sa force en une fraction de seconde, si l’on prend l’exemple d’un enfant se dirigeant vers un de ses pairs pour le mordre. C’est de nouveau une construction d’un savoir-faire que de pouvoir user de son corps, s’interposer, s’imposer ou faire autorité sans abuser de sa force physique et blesser (au propre comme au figuré).

Contrairement au toucher dérapage dont nous parlerons ensuite, l’adulte doit avoir la capacité de rationaliser, puis de souffler et enfin de passer le relais. Le sentiment d’impuissance et d’épuisement peut rapidement prendre le dessus si ce n’est pas le cas.

Le toucher de cadrage ou de sauvetage est, comme il le sous-entend, d’une intensité qui s’avère être de l’ordre de l’exception et uniquement exécuté pour des raisons de sécurité et d’ultime recours.

Ici, ce toucher vient protéger un enfant agressé (on pourrait convoquer la fonction de maintenance) et remplir la fonction de pare-excitation pour le second, que la pulsion submerge. La difficulté est que, pour bien faire, il est nécessaire de venir soutenir l’un comme l’autre, même si le premier mouvement va souvent être tourné vers la « victime ».

 

Toucher « dérapage »

La frontière entre le toucher de cadrage ou de sauvetage et celui de dérapage peut être assez vite franchie. Il est important ici de faire exister la face sombre des professionnel·le·s.

L’éduc parfait·e, celui ou celle qui n’a aucun geste inadéquat, aucune mauvaise pensée ou qui n’est jamais touché·e au plus profond de lui ou d’elle est un mythe. Même si cela ne devrait pas exister, le dérapage peut hélas arriver. La grande différence avec le cadrage ou le sauvetage se situerait davantage dans l’impuissance éprouvée par l’adulte envers le comportement de l’enfant et comment cela le touche.

Le toucher dérapage est celui qui nous échappe, un réflexe. Il est la conséquence du dépassement du seuil de nos limites et de nos sensibilités qui sont propres à tout être humain. Il ne doit cependant pas être banalisé et devrait faire fonction de sonnette d’alarme afin de reprendre en équipe ce qui se passe pour cet adulte et pour cet enfant.

Le dérapage est souvent le résultat d’une action prise dans un contexte bien précis, une accumulation et/ou une succession d’éléments qui font souvent toute la différence : conditions de travail, difficultés récurrentes d’un comportement, résonances, valeurs ébranlées, sentiment d’impuissance. S’ils ne le légitiment pas, ils aident en revanche à comprendre ce qui s’est déroulé, ils accroissent notre expérience de professionnel·l·e de l’enfance et devraient faire l’objet d’une discussion, sous forme d’analyse de situation (en cours, en colloque, en supervision ou tout autre espace d’échange approprié).

Par exemple, il est arrivé à l’un·e d’entre nous d’intervenir auprès d’un enfant de manière brutale en ayant l’intention de lui faire mal, toute proportion gardée, en le voyant asséner des coups de poing à un enfant à terre.

Ce toucher ne répond donc pas à un besoin, mais il équivaut à une limite qui a été franchie. Le collectif est (devrait être) à ce titre un vrai garde-fou pour éviter la survenue du dérapage, comme c’est son rôle d’y réfléchir, s’il a eu lieu. En aucun cas, il ne peut être un impensé. Il existe des moyens d’être intelligent ensemble pour faire face à ces risques.

Dans ces situations, l’éduc est brutalement dépassé∙e, débordé∙e ; le geste va plus vite que la pensée. C’est sa propre intégrité qui est soudainement en jeu et c’est donc son propre Moi-peau qu’il ou elle tente de soutenir par ce geste.

 

Etre touché·e par les enfants

Si les éducs revendiquent le toucher comme technique de travail, les enfants sont également tactiles avec les adultes qui s’occupent d’eux. C’est, en règle générale bien vécu, mais d’autres fois, cela peut être intrusif, voire jugé inadéquat, selon les règles en vigueur. Le Breton mentionne à ce propos que « les variations des modalités du toucher de l’autre sont considérables selon les sexes, les âges, les statuts sociaux, le degré de familiarité ou de parenté entre les individus. La tolérance aux contacts physiques est d’abord culturelle, liée à l’éducation reçue, mais elle se module selon la sensibilité individuelle et les circonstances. La tactilité possible de l’interaction connaît une gamme étendue allant de l’absence de contact au développement intense des relations physiques » (op. cit., p. 228).

Il paraît important pour les éducs que l’enfant distingue les gestes qui peuvent avoir cours dans la famille, avec les proches, de ceux qui ont lieu dans d’autres sphères. Les professionnel·le·s mentionnent qu’il peut leur arriver de se sentir envahi·e·s, comme le décrit cette éducatrice : « On a des idéaux, mais après il y a aussi les limites qu’on peut avoir en fonction de comment on se sent. Par exemple, l’enfant qui va vouloir te toucher les cheveux, ou les lunettes, il y a des fois où je me dis, ben non, même si je trouve qu’ils arrivent déjà, même petits, à faire doucement. Ou alors un enfant qui va venir beaucoup chercher le contact physique, m’agripper physiquement, ça peut faire que je me sens envahie. Ça va dépendre de comment je me sens. »

Il y a donc une forme de transaction sociale entre l’enfant et l’adulte pour trouver un « accordage » qui permette la rencontre. « Tu mets de toi en fait. Il y a forcément un échange. »

Un autre classique chez les bébés est celui de l’enfant qui met la main dans le décolleté de l’éducatrice. Une professionnelle rapporte que, si en général, elle se laisse assez faire quand les enfants se collent à elle, lui grimpent dessus, etc., dans le cas du décolleté, elle est moins à l’aise. Elle enlèvera doucement la main de l’enfant en lui expliquant : « Ça c’est mon corps, tu ne peux pas me toucher là. » Elle précise qu’elle laisserait faire si c’était un petit enfant de sa famille mais que, dans le cadre d’un accueil à la journée, elle se sent obligée de dire non : « La garderie est le lieu où on apprend aux petits la vie en société, et s’il voit qu’il peut mettre sa main n’importe où… il y a des choses en société qui se font moins, qui ne se font que dans des endroits adaptés. » On retrouve ici l’apparition des premiers interdits liés au toucher dont parle Anzieu qui vont venir, pour autant qu’ils correspondent au développement de l’enfant, lutter contre la pulsion d’emprise et favoriser la construction de l’individu.

Une autre éducatrice raconte comment, pour une enfant nouvelle venue dans la crèche, toucher la professionnelle sur le visage a été important : « Tu es son doudou, elle te touche le visage, elle te modèle, je l’ai laissé faire, cela a été sa manière de nous découvrir en nous palpant. » Le moment d’endormissement est également propice à la tactilité de la part des enfants : « Un garçon ne pouvait s’endormir sans nous triturer les cheveux. Il les entortillait autour de ses doigts », « Annie me pinçouillait la peau sur la main, ça m’avait touchée, je faisais pareil à ma grand-mère ». Cette dernière citation montre aussi comment toucher est touchant…

 

Pour poursuivre la réflexion

Nos catégories, et les situations de travail sur lesquelles elles se fondent, montrent à quel point les actes éducatifs liés au toucher sont à l’intersection de dynamiques sociales, institutionnelles ou d’équipes et (inter)personnelles. Ces gestes quotidiens du métier, leur adéquation ou non et leur finesse méritent, selon nous, une attention particulière, puisqu’ils sont au cœur de notre professionnalisme et de notre professionnalité. Il s’agit de les penser et de les travailler dans toute l’étendue de leur complexité, y compris dans les formations de l’enfance.

Il arrive en effet que certain·e·s éducs, certaines équipes ou institutions soient plus ou moins réfractaires à toucher les enfants (lors de l’endormissement, mais aussi à d’autres occasions, par exemple le portage chez les bébés ou encore lorsque l’enfant pleure sans qu’une raison physiologique puisse être repérée). Ce sont des questions qui se discutent dans les équipes, tant le regard sur le toucher peut différer entre les un·e·s et les autres : ceux qui touchent « trop », ceux qui ne le font pas ou pas comme il le faudrait, ceux qui ne le font pas assez. L’une des éducatrices interrogées mentionne qu’elle aimerait rediscuter avec une de ses collègues, qu’elle juge trop invasive : « Elle leur fait des becs et, pour moi, c’est presque un peu trop », tandis qu’une autre explique : « J’ai des collègues qui sont plus distantes, (…) avec des peurs aussi du fait de gérer un groupe, avec les ratios qu’on a. Qui disent : “Je ne vais pas toujours pouvoir te prendre.” (…) Et puis l’idée que l’enfant doit jouer, qu’il doit être autonome. C’est des éléments que je trouve intéressants mais qui ne correspondent pas forcément pour moi à l’âge de la nurserie. » Il a été mentionné une réelle « peur de la dépendance » et encore que « ces histoires de corps, de portage, de toucher peuvent créer des malaises entre les éducs ».

Certaines règles institutionnelles, ou soucis d’hygiène, de santé, voire de « bonne éducation », peuvent aussi jouer un rôle. Mais d’autres raisons pourraient être évoquées : « L’individualisation de nos sociétés tend à mettre un “espace de réserve” (Simmel) entre soi et l’autre, permettant la préservation de soi au sein de sociétés où l’on vit de moins en moins ensemble, mais de plus en plus côte à côte. Des sociétés où le “moi, personnellement je” prend le pas sur le “nous autres”, où la civilité devient un effort et non plus une évidence collective. Dans ce contexte, le toucher, et particulièrement le toucher de l’autre, comme sens du proche, de l’intimité, partage le même destin que l’odeur en devenant un signe pénible de promiscuité s’il n’est pas choisi de manière réciproque par les individus en présence » (Le Breton, op. cit., p. 227).

Nos exemples ne représentent que quelques échantillons du corpus à partir duquel nous avons construit nos catégories. Et de plus, nous sommes bien conscient·e·s que cet article reste partiel et partial, tant le sujet est vaste.

Nous n’avons rien dit sur le toucher pour apprendre, le toucher pour mémoriser des gestes, ou encore le toucher pour comprendre le monde qui nous entoure. Nous n’avons pas vraiment abordé les touchers qui rebutent, les touchers contraints, les touchers entre enfants.

Il n’en reste pas moins que nous pouvons saisir combien le tactile est présent et important dans notre métier. Combien il ne va pas de soi dans ce contexte où il s’agit de prendre soin des enfants des autres. Chez les éducs, toucher est un geste professionnel qui est aussi un savoir-faire : il s’apprend, se ressent, se teste, se réajuste, il évolue, il se confronte, parfois il échoue, d’autres fois, il colle parfaitement.

Karina Kühni,
Michelle Fracheboud
et Alexandre Archimi,

 

Bibliographie

Anzieu, Didier (1995), Le Moi-peau, Dunod, Paris.

Anzieu-Premmereur, Christine (2018), « L’influence du Moi-peau sur le travail avec les tout-petits », Filigrane: Ecoutes psychanalytiques, N°1 pp. 17-29.

Bromberger, Christian (2007), « Toucher », Terrain, N° 49, pp. 5-10., récupéré de : https ://journals.openedition.org/terrain/5641

Cupa, Dominique (2006), « Une topologie de la sensualité : le Moi-peau ». Revue française de psychosomatique, N°29, PUF, Paris, pp. 83-100.

Grulois, Elise (2019), La dyade à plusieurs mères; contribution du dialogue tonico-émotionnel dans les liens d’attachement en Unité d’Hospitalisation Mère-Bébé. Médecine humaine et pathologie, récupéré de : https ://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-02273815/document

Le Breton, David (2006), « Le toucher de l’autre » In : La saveur du monde, Métaillié, Paris, pp. 219-243.

Mellier, Denis (2008), « La question du travail de contenance dans la petite enfance », Spirale, N°38, Erès, Toulouse, pp. 19-31.

 

[1]-Nous en profitons pour les remercier de leur disponibilité.

[2]-Au sens donné par Winnicott, soit la manipulation du corps du bébé par les personnes qui prennent soin de lui, manipulation qui va lui permettre, notamment, de ressentir ses limites corporelles.