N°117 / Le corps de l’adulte dans un espace enfantin

Gil Meyer et Annelyse Spack

Haute école de travail social et de la santé – EESP – Lausanne

 

« Les espaces se sont multipliés, morcelés et diversifiés. Il y en a aujourd’hui de toutes tailles et de toutes sortes, pour tous les usages et pour toutes les fonctions. Vivre, c’est passer d’un espace à un autre, en essayant le plus possible de ne pas se cogner » (Perec, 1974, p. 14). En introduction à son essai polyphonique et facétieux, consacré à la ville comme aux pratiques qu’on peut en avoir, Perec ne songeait certainement pas aux lieux pour la petite enfance, alias, à Genève, espaces de vie enfantine[1].

 

Ne pas se cogner …

 

La présente livraison de la Revue se consacre à « l’engagement du corps dans le travail ». Qui douterait de ce que le corps de l’EPE soit constamment sollicité ? Les genoux pour se pencher vers les petits, puis se relever. Les jambes, les bras et le dos pour les porter et les déplacer. La nuque pour veiller à ce que tout se passe au mieux dans les parages en cas de disputes. Les muscles d’un peu partout pour faire la toilette d’un enfant, pour changer ses couches, les jeter. Faut-il prolonger l’inventaire ? Le corps de l’EPE est sans cesse en mouvement(s). Or, il se trouve que le corps de l’EPE est un corps d’adulte, parfois jeune, parfois moins jeune, et que ce corps, pour se mouvoir, pour travailler, a besoin d’espace, occupe de l’espace… des espaces, dirait Perec.

Nous tenterons d’examiner quel est l’espace de travail de l’EPE, une[2] professionnelle de la petite enfance dont on s’attend à ce qu’elle fasse preuve de professionnalité[3], à savoir « la capacité de mettre en œuvre des connaissances et des compétences visant à fonder une pratique » (Verba, 1993, p. 17). Fonder une pratique suppose de pouvoir l’acquérir, la développer, la penser, la discuter, la transmettre. La mission de l’EPE est prioritairement au service des enfants. Son accomplissement ne saurait exclure le fait que l’EPE se place et se déplace aussi dans le monde des grandes personnes : les familles (lorsqu’on parle d’usagers, on pense aux parents plus qu’à leurs enfants), les collègues, la hiérarchie, la ronde des spécialistes. La professionnalité de l’EPE se déploie aussi dans un monde d’adultes. Pouvoir se déployer sans toutefois « se cogner », comme l’écrit Perec, demeure un défi.

A l’origine de cet article se trouvent des impressions, de simples impressions, certainement pas des mesures à prétention sociographique ou ergonomique, accumulées lors de notre activité d’enseignants ou de chercheurs, lors de moments ponctuels. Ainsi en est-il de discussions informelles avec des EPE, de rencontres dans le cadre de l’évaluation de la formation pratique des étudiants, de séances d’observation d’enfants menées avec ou sans des étudiants, d’exposés donnés dans les IPE, ou encore de rencontres systématiques avec des équipes éducatives d’IPE lausannoises, en préalable à une recherche que nous avons effectuée au sujet des attentes parentales et des réponses données par les professionnelles, recherche dans laquelle ces équipes avaient été fortement mises à contribution (Meyer, Spack et al., 2009).

Très systématiquement, nous avons été frappés du fait que l’agencement des lieux, souvent généreux et plaisant, était à l’échelle de l’enfant. A l’adulte de s’y conformer. Quoi de plus évident en quelque sorte, au vu de la mission essentielle des IPE. Se pose cependant la question, pour les professionnelles de la petite enfance, de bénéficier de ce qu’on appellera un espace professionnel à soi. En quoi la prédominance justifiée d’un espace enfantin ne risque-t-elle pas d’engendrer un espace qui serait, par la force des choses, infantilisant ? Etre avec les enfants n’est pas être enfant.

 

Retour sur la professionnalité

 

La sociologie des professions s’est de longue date penchée sur les critères objectivables faisant qu’une activité rémunérée acquière le statut de profession, avec au premier chef le monopole dans l’exercice de l’activité, rendu possible par un titre ad hoc. Il ne nous paraît pas utile de revenir sur ces critères, en vertu desquels l’éducation de la petite enfance relève davantage d’une « semi-profession ». A ces critères formels se surajoutent des critères plus subjectifs – ce qui n’enlève rien à leur importance en termes d’identité professionnelle – alimentés par la perception qu’ont les intéressés de leur investissement. C’est par exemple le cas de la projection dans l’avenir (« Comment envisagez-vous votre propre situation professionnelle dans dix ans ? »).

Le critère de professionnalité subjectif sur lequel nous souhaitons nous arrêter brièvement vise le rapport aux savoirs mobilisés. Soit, c’est désormais entré dans les esprits, l’amour porté aux enfants ou l’expérience de la maternité (de la paternité, tant qu’on y est) ne suffisent guère à rendre compte de l’activité salariée de l’EPE. La vocation précoce, les qualités personnelles, pas davantage.

Reste que, dans le cadre de ce propos, perdurent deux obstacles à une reconnaissance professionnelle admise. Lorsqu’on interroge les EPE sur leurs façons de faire, de bien faire, deux éléments de langage[4] émergent comme spontanément, les appels d’une part à l’intuition, d’autre part à l’expérience accumulée dans le respect de procédures codifiées et répétitives (« on a toujours fait comme ça »). Faire preuve de professionnalité exige plus que cette posture somme toute conservatrice, réconfortante aussi.

Dépasser le bon sens, discuter, voire polémiquer[5], se documenter, examiner ses routines, quitte à les valider, constituent autant de postures, et d’efforts, qui nourrissent l’exercice d’une activité professionnelle mobilisatrice de compétences.

Encore faut-il disposer de ressources concrètes pour le faire. Interrogée sur sa conception du luxe, la romancière Françoise Sagan l’avait défini en deux termes : disposer d’espace et disposer de temps. On se plaît à poser que Sagan ne faisait pas référence à deux des catégories kantiennes de la pensée. Pas plus que Perec, elle ne songeait aux EPE. Toujours est-il que cette catégorisation mérite intérêt.

Faire montre de professionnalité n’est pas qu’une injonction, une revendication, une abstraction, un idéal. Le temps et l’espace y participent, impliquent le corps et la tête de l’EPE. Et pourtant, en disposer, de manière propice, semble s’apparenter à un luxe. On le déplorera.

 

Une question de superficie ?

 

Construire une crèche-garderie coûte cher, comme construire une piscine, ou un giratoire. Le mètre carré coûte d’autant plus cher que l’objet à édifier se trouve au centre des villes ; une solution de type « Alphonse Allais » serait de placer les nouvelles IPE à la campagne, d’autant que l’air y est plus pur… La réflexion sur l’espace de travail, de longue date, intègre, en même temps qu’elle la dépasse, la stricte question du prix de la superficie d’une part, de construction d’autre part[6], dans une perspective de plus en plus marquée de réduction des coûts (cf. Lautier, 1997).

A notre modeste connaissance, quand bien même il arrive que des professionnelles de l’éducation soient consultées par des architectes dans la réalisation d’une nouvelle IPE[7], il n’est jamais question de l’adulte et de ce que pourraient être ses attentes dans sa posture – en tous les sens du terme – d’adulte. Il doit s’agir d’un luxe. « L’espace de travail se définit par le type d’activité qui y est exercé » (Monjaret, p. 129). L’affirmation de cette ethnologue peut relever du truisme, sinon que cette dernière se penche sur la « culture matérielle » et sur ses effets sur l’organisation du travail et même sur la vie hors travail. Certes, l’étude de Monjaret porte sur la vie de bureau, et rares, hormis celui de la directrice, sont les bureaux au sein des IPE, et nombre d’EPE, sans doute aucun, s’en réjouissent ou du moins s’en accommodent. Faut-il pour autant considérer comme secondaire la prise en considération de l’espace de travail dévolu à l’adulte qui œuvre de façon professionnelle auprès des jeunes enfants ? Des adultes, plus précisément ? Car, quand nous pensons à une profession où l’aspect relationnel occupe, si on l’ose dire, une grande place, il a été montré (Fischer, 1989) que l’appropriation de l’espace, la possibilité de disposer d’un espace personnel, y compris en termes de déplacements, les risques d’une désappropriation, constituent autant d’enjeux de l’exercice adéquat de sa profession.

 

Espèces d’espaces

 

Mettre l’individu au centre est devenu un slogan, pour couper court à toute polémique, pour attirer le consommateur aussi. Pour faire consensus. Le petit enfant est au centre des IPE, l’espace y est à sa mesure. Tout est petit, tout est bas (hormis la poignée de porte donnant accès à l’institution, nombre d’adultes doivent se poser sur la pointe des pieds pour l’ouvrir, sécurité oblige). C’est la première chose qui frappe, rassure, voire enchante le visiteur. Amenés à effectuer des observations en garderie, des étudiants doivent commencer par faire preuve de souplesse (cf. Spack et Meyer, 2011).

Voici pour la première impression, qui ne constitue pas une surprise somme toute. Il importe de poursuivre l’investigation.

La non prise en considération de la collectivité des adultes, rappelons-le, également utilisateurs des lieux, devrait nous interroger sur comment des professionnelles peuvent-elles accueillir des enfants si elles-mêmes ne sont pas accueillies dans la crèche-garderie en tant qu’adultes ?

Tout espace habité par l’enfant l’est aussi par l’adulte, pourtant la plupart des espaces sont pensés uniquement à la mesure de l’enfant, y compris le fait que la hauteur des lieux est réduite afin de rassurer et de sécuriser les enfants, ce qui est en soi tout à fait adapté et adéquat, cependant cela peut devenir étouffant. Pensons à la réalité structurelle de certaines institutions, qui, pour des raisons de sécurité et d’organisation, sont conçues afin de séparer les différents lieux de vie, avec de grandes vitres, l’EPE travaille ainsi toute la journée sous l’œil, certes bienveillant, de ses collègues. Sans oublier que la place disponible et le mobilier sont également des outils de travail pour les professionnelles elles-mêmes.

Effectivement, les institutions n’étant pas soumises à des normes d’équipement au même titre que les normes d’encadrement destinées aux enfants, l’EPE devient par nécessité créateur d’espace.

Tout comme la perception immédiate de la petitesse du mobilier, il est tout aussi visible de constater que l’adulte est contraint à être inventif d’endroits grignotés sur les surfaces destinées aux enfants. Selon l’histoire de vie de l’institution, son ancienneté, ses éventuelles rénovations ou transformations, il n’est pas rare que l’utilisation du fond d’un local (ancien vestiaire par exemple) est prévue pour accueillir les parents, que cet ancien réduit à poussettes est aménagé aujourd’hui pour recevoir les familles. Mais est-ce suffisant pour que ces espaces intermédiaires puissent répondre à la formalisation de ces rencontres informelles au quotidien ? Comment, dans de telles conditions, s’attarder, sachant que depuis de nombreuses années maintenant, les parents sont invités régulièrement à s’intéresser, à échanger, à se préoccuper de la journée passée par leur enfant ? Comment donner un cadre et de la substance à ces rencontres, pourtant survalorisées dans certains projets pédagogiques, sans pouvoir les faire vivre dans un espace approprié à la mission dévolue aux structures d’accueil ? Certes, certaines institutions, soucieuses de favoriser le dialogue entre familles et professionnelles, ont disposé des « coins-café », mais cette réalité n’est de loin pas chose répandue, compte tenu de la réalité spatiale de l’institution.

Cet espace confiné, qui se justifie comme nous l’avons vu, par l’âge des enfants accueillis, demande également de la part des EPE une certaine créativité, notamment quand il s’agit de recueillir de l’information jour après jour, que ce soit des observations sur l’enfant, que ce soit des indications livrées par les parents ou encore quand il s’agit de tenir le journal de bord sur les spécificités de chaque enfant, compte tenu des horaires du personnel éducatif. Pragmatisme oblige, là encore, nous sommes frappés par l’originalité des petits espaces ou des meubles imaginés par les adultes, telle cette petite écritoire aménagée à l’entrée d’une salle de jeux qui fait office de bureau[8]. Si la créativité de l’adulte peu s’exprimer à travers la mise en place de cet aménagement parfois subtil, il n’est pas toujours certain que les EPE soient toujours sereines de travailler dans de telles conditions. Comme si elles devaient « voler »  des petits coins pour bien remplir leurs missions.

 

Continue pour les enfants, la journée l’est également pour les adultes

 

La journée impose ses rythmes, reste que les adultes ont besoin de se retrouver, d’échanger leurs expériences quotidiennes, de résoudre des questions urgentes.

Il est des moments creux dans les horaires continus des EPE ; ils ne sont pas à négliger. Ce sont autant de moments qui devraient leur permettre aussi de s’isoler, de prendre des instants pour soi, de se retirer du monde enfantin, de se distancier de certains événements immédiats, de réfléchir à une situation particulièrement complexe, de reprendre de l’énergie, parfois, afin de mieux revenir auprès des enfants. Il s’agit selon nous d’espaces temps qui sont essentiels, qui font partie de la journée continue de l’adulte.

Comment mettre en valeur, au sein de la structure, ce temps « hors enfants » pour que les EPE puissent en faire bon usage ? Il ne s’agit pas seulement de pouvoir disposer d’une pièce pour manger en dehors des repas avec les enfants, dans un endroit calme et adapté, mais bien de penser un lieu qui puisse accueillir les adultes pendant ces moments flottants qui existent par la force des choses, dans la journée continue de l’adulte.

Toutefois, il faut se rendre à l’évidence, ces espaces n’existent pas dans chaque institution. Un espace qui pourrait être également considéré comme un sas offrant la possibilité de « traîner », de régler ou pas les aléas de la journée avec ses collègues au même titre – rêvons un peu – que les enseignants disposent d’une salle des maîtres. Parfois, la direction, qui bénéficie d’un espace à soi, met ce dernier à disposition pour de tels moments. Au fil de nos observations, nous avons cependant pu constater qu’il arrivait que ledit espace soit des plus exigus en même temps qu’ouvert aux quatre vents, ce qui ne facilite guère échanges et réflexions.

En fait, tout laisse à penser que la journée de l’adulte serait exclusivement marquée par une présence continue (sans interruption) auprès de l’enfant[9].

 

Permettre un climat de travail propice

 

Il existe certes d’autres lieux, d’autres opportunités pour que les professionnelles se rencontrent (p. ex. colloques, formations continues). Mais notre propos se concentre ici sur un espace au sein même de la structure, qui serait conçu comme une ressource, voire un ressourcement (bibliothèque, possibilité d’organiser la documentation sur les enfants accueillis, photocopieuse, accès à l’informatique, coin détente) pour les EPE.

Les liens entre espaces collectifs et efficacité au travail font débat (cf. Fischer, op. cit.). Nous sommes persuadés qu’un espace calme et studieux à l’image de ce qui motive les gens à fréquenter une bibliothèque, qui invite les professionnelles à penser, à adapter, à réorienter leurs pratiques, ne serait pas un luxe pour des institutions de plus en plus sollicitées à répondre à des demandes complexes, et pas seulement de la part des usagers. Du reste, certaines institutions, en particulier les plus grandes, ont les moyens d’offrir de telles prestations à leurs équipes. Selon les témoignages de directions, que nous avons récoltés, il y aurait un climat de travail propice à la collaboration et à la réflexion. Cet espace pour soi, mais également pour un collectif, serait aussi un lieu qui favoriserait la rencontre avec d’autres spécialistes de l’éducation, concernés par telles familles ou par tels enfants, selon les situations rencontrées. On l’a compris, il s’agit d’un espace qui ne serait pas exclusivement destiné au dépôt de matériel pour le bricolage, pour des jouets en attente de réparation ou encore des jeux entreposés.

N’oublions pas les diverses rencontres prévues et organisées en fin de journée et en soirée. Si, pour la plupart des institutions, ces temps de colloques sont désormais considérés comme indispensables, bien que n’étant pas toujours comptabilisés dans l’horaire de travail contractuel[10], il n’est pas rare que de telles rencontres se déroulent sur des petites chaises, derrière des petites tables.

 

L’espace de travail

 

En définitive, la question de la place du corps de l’adulte dans un espace enfantin devrait être envisagée selon une perspective globale, qui inclut les divers enjeux professionnels mobilisant l’activité de l’EPE.

L’espace spécifiquement dévolu à l’adulte n’est pas toujours pris en considération par les architectes. Serait-ce en raison du coût du mètre carré et du coût de la construction? Serait-ce pour des aspects liés au bon développement du petit enfant qui, on le sait, a besoin d’un espace confiné ? Il existe certainement un lien étroit entre ces diverses exigences. Cependant, si nous songeons à nos expériences des bâtiments scolaires, nous ne pouvons oublier ce sentiment de « place perdue », avec ces couloirs interminables, ces halls gigantesques, et ainsi de suite[11]. Notre impression se transforme immédiatement quand on entre dans une crèche-garderie : aucune place perdue, bien au contraire, un constat de l’utilisation à outrance de chaque recoin.

Les professionnelles doivent faire face à cette réalité (et pas seulement, donc, celle de devoir s’asseoir sur des petites chaises), à cette complexité résultant du fait qu’elles exercent un métier constitué en grande partie autour des activités qui se déclinent (et se justifient) auprès des petits enfants. La mise à disposition d’un espace pour adultes est certainement à considérer comme le produit d’une négociation, au même titre que les sempiternels débats autour du ratio adultes/enfants, ou encore le nombre de mètres carrés nécessaires pour accueillir l’enfant dans de bonnes conditions.

Il ne s’agit pas seulement de poser cet espace dévolu à l’adulte comme étant essentiellement physique, mais de le percevoir également sur un plan symbolique et professionnel. De penser des espaces en fonction des activités professionnelles qui s’y déroulent, qu’elles soient de nature éducative, communicationnelle, organisationnelle, voire conceptuelle. D’admettre (et de faire admettre) que le travail des éducatrices ne se déploie pas sans tenir compte d’un environnement professionnel qui est aussi composé d’adultes, qu’il nécessite un raisonnement – qui ne peut être effectif qu’à certaines conditions – sur les diverses facettes que représente l’accueil au quotidien de l’enfant et de sa famille. Il en va d’une professionnalité bonne, au sens où on parle aujourd’hui de vie bonne.

 

 

Références

 

Coquoz, Joseph (2009). « L’identification des compétences requises pour l’éducation sociale : un enjeu scientifique et professionnel ». Journal européen d’éducation sociale, N° 16/17, pp. 95-101.

 

Fischer, Gustave-Nicolas (1989). Psychologie des espaces de travail. Paris: Armand Colin.

 

Foster, Simone (2004). « L’architecture scolaire : regard historique tourné vers l’avenir ». Bulletin de la CIIP, N° 15, pp. 3-9.

 

Lautier, François (1997). « Espaces de travail ». Sciences Humaines, N° 77, pp. 40-43.

 

Meyer, Gil & Spack, Annelyse (2014). « De la peur de juger à la mobilisation des savoirs ». Revue [petite] enfance N° 115, pp. 70-81.

 

Meyer, Gil ; Spack, Annelyse ; Perrenoud, David & Dumont, Patricia (2009). Familles singulières, accueil collectif. La réception des situations familiales par les crèches-garderies. Lausanne : Les Cahiers de l’EESP, N° 48.

 

Monjaret, Anne (1996). « Etre bien dans son bureau ». Jalons pour une réflexion sur les différentes formes d’appropriation de l’espace de travail. Ethnologie française, XXVI, pp. 129-139.

 

Perec, Georges (1974). Espèces d’espaces. Paris: Editions Galilée.

 

Simon, Olivier (1996). Tensions entre architecte et directeur lors de la réalisation d’une institution de la petite enfance: trois études de cas. Lausanne: EESP, mémoire de diplôme EPE.

 

Spack, Annelyse & Meyer, Gil (2011). « Observer et découvrir ». Revue [petite] enfance. N° 105, pp. 46-54.

 

Verba, Daniel (1993; 2001). Le métier d’éducateur de jeunes enfants. Paris : Syros.

 

 

[1] Dans le canton de Vaud, ce sont les centres de vie enfantine. On ne se lassera jamais de s’amuser (!) des spécificités cantonales en matière de désignation de ce qui touche à la petite enfance. Car il est notoire que les enfants diffèrent d’un canton à l’autre.

[2] Satisfaisons au rituel de la justification : le genre féminin sera privilégié dans l’évocation de ce groupe professionnel, entendu ici au sens large, pour les raisons démographiques que l’on sait.

[3] Nous préférerons ce terme à celui de « praticien réflexif », qui se voit désormais brandi comme un slogan, une revendication, dans l’oubli (le refoulement ?) du fait que c’est en son nom que les formations à l’éducation de la petite enfance n’ont pas été jugées dignes d’intégrer le niveau HES.

[4] Pour sûr, dans le champ de l’éducation, les EPE n’en détiennent pas le monopole ici, cf. Coquoz (2009).

[5] Viendra-t-il le jour où le terme de jugement perdra de sa connotation bien-pensante (paresseuse, plutôt) dans le monde de l’éducation ? On se permettra de renvoyer à un article que nous avons livré dans le numéro de cette Revue consacré à la « distance éducative » (Meyer et Spack, 2014).

[6] Encore que, voici deux ou trois ans, des débats animés au sein du Grand Conseil genevois consacrés à la question des normes d’accueil de la petite enfance se soient longuement épanchés sur le sujet comme si, dans ce canton-ville, le prix du mètre carré ne constituait pas un obstacle généralisé.

[7] Voici déjà une vingtaine d’années, un étudiant EPE de l’EESP a mené l’enquête dans son travail de diplôme (Simon, 1996).

[8] Si l’on compare les lieux d’accueil de la petite enfance avec l’organisation de l’espace des petites classes d’école, comment ne pas rappeler le fait que chaque maîtresse dispose de son bureau !

[9] Ouvrons une parenthèse. A l’heure où les négociations pour une convention collective dans le secteur de l’enfance ont débuté dans le canton de Vaud, ne serait-il pas judicieux de s’interroger à propos de la revendication visant le temps de travail hors de la présence des enfants, sur l’importance qu’il y aurait de songer à des espaces appropriés pour les adultes ?

[10] Voir note 9.

[11] Rappelons les préoccupations hygiénistes qui ont présidé à l’édification des bâtiments scolaires, ces « petits palais du peuple » entre le milieu du XIXe et le début du XXe, pour lesquelles des espaces majestueux et dégagés constituaient un impératif (voir p. ex. Forster, 2004).